لاستراتيجيات التعليمية الفعالة كأداة تربوية فعالة

مقدمة:

تشهد الأيام الأخيرة، اتساعاً في الفجوة بين احتياجات الطلاب التعليمية-التربوية، وبين قدرات المعلمين المهنية، على مواكبة التغييرات الحضارية السريعة. حيث تزداد الحاجة إلى توظيف العديد من الوسائل والأساليب والاستراتيجيات التربوية الحديثة، للسعي نحو تطوير مهارات الطلاب على التفكير والبحث والنقد والاصغاء والانضباط، إلى الحد الأقصى الممكن. ومن أجل الوصول إلى المرحلة المرجوة؛ فعلى المعلم تطوير مهاراته في كافة المجالات التربوية، والاتجاهات المتعلقة بسبر أعماق الطلاب ومعرفة أرقى السبل للوصول إلى عقولهم وقلوبهم. لقد غدت المسيرة التعليمية، في عصرنا هذا، مشروعاً إنسانياً طويل الأمد، يحتاج إلى تحريك طاقات العلم والبحث والإبداع الداخلية للطالب، من أجل مدِّه بالدافعية والرغبة لتحقيق ذاته. ومع ذلك، فإن الاتجاه التربوي السائد في العديد من المؤسسات التربوية الحالية، ما زال يعتمد على طرق التلقين والتعليم التقليدية، التي تقلل من شأن الطالب، وتصنع منه متعلماً إتكالياً سلبياً، ينتظر دوره دوماً للمشاركة، وفي الوقت الذي يحدده المعلم، ووفقاً لما يراه. وقد يؤدي هذا، إلى كبت مواهبه، وإطفاء الشعلة الإبداعية لديه.

أن مصادر المعرفة والعلم المتوفرة للطلاب في هذه الأيام، متنوعة ووفيرة، ويمكن الوصول إليها بطرق سهلة وجذابة، دون الاعتماد على المعلم للحصول عليها. لذا لم يعد دور المعلم الهام، مقتصراً على توصيل المعلومات فقط؛ بل يتعدى ذلك بكثير. إذ أنه صار مسئولاً عن بناء شخصية الطالب الباحث والمفكر والناقد والمستقل؛ الذي يستطيع الوصول إلى المعلومات وتوسيع آفاقه ذاتياً.

يهدف هذا المقال إلى إلقاء الضوء على إحدى المهارات الهامة جداً، في مهنة المعلم. ألا وهي الاستراتيجيات التعليمية، وطريقة توظيفها كأداة تربوية فعّالة ومؤثرة، لمساعدة الطالب على التفكير والتعلم والتقدم على جميع الأصعدة الإنسانية والفكرية والاجتماعية. حيث سيتم التطرق إلى أهم العوامل المسئولة عن توفير الجو التعليمي الملائم، والأشكال المختلفة للإستراتيجيات، وكذلك طريقة اختيارها من قبل المعلم.

ما هي الاستراتيجيات التعليميّة؟

بداية وقبل التعمق في طريقة استخدام الاستراتيجيات التعليمية، لا بد من التطرق إلى ماهية الاصطلاح. حيث يقصد بالاستراتيجية التعليمية (Teaching Strategy) هو، كل ما يتعلق بأسلوب توصيل المادة للطلاب من قبل المعلم لتحقيق هدف ما، وذلك يشمل كل الوسائل التي يتخذها المعلم لضبط الصف وإدارته؛ هذا وبالإضافة إلى الجو العام الذي يعيشه الطلبة والترتيبات الفيزيقية التي تساهم بعملية تقريب الطالب للأفكار والمفاهيم المبتغاة. تعمل الاستراتيجيات بالأساس على إثارة تفاعل ودافعية المتعلم لاستقبال المعلومات، وتؤدي إلى توجيهه نحو التغيير المطلوب. وقد تشتمل الوسائل، أو الطرائق أو الإجراءات التي يستخدمها المعلم، على طريقة الشرح التلقيني (المواجهة)، أو الطريقة الإستنتاجية أو الاستقرائية؛ أو شكل التجربة الحرة أو الموّجهة .. الخ، من الأشكال  التقليدية أو الحديثة المقبولة (Eggen, 1979; Derry, 1989; Lovitt, 1995; Mastropieri & Scruggs, 1994).

كما ويؤكد ديري (Derry,1989)، أَنّ الخطة التي يقوم بها المعلم لتنفيذ هدف تعليمي، هي الاستراتيجية التعليمية؛ وقد تكون الاستراتيجية سهلة أو مركبة. كما وأنَّ الاستراتيجيات التعليمية تعتمد على تقنيات ومهارات عدة، يجب أن يتقنها المربي، عند توجهه للعمل الميداني مع المتعلمين. وقدرة المعلم على توظيف الاستراتيجية يعني أيضاً، معرفة متى يتم استخدامها، ومتي يتم استخدام غيرها أو التوقف عنها.

هذا، وتشمل الاستراتيجيات التعليميّة، قدرات المعلم على توزيع الوقت بالشكل السليم لتوصيل المادة، والانتقال بين الفعاليات بشكل انسيابي، ومثير للتلاميذ. وبالإضافة إلى ذلك، فهي تشمل الإجراءات المتعلقة بكيفية توزيع أماكن الطلبة وشكل الجلوس. فمثلاً، لو أرادت المعلمة سرد قصة على طلابها، فبإمكانها عندئذ، فرش سجادة إذا تواجدت، وتعمل على اجلاس الطلاب عليها حتى يتمكنوا من مشاهدة القصة وصورها عن قرب. أمّا إذا كانت القصة، عبارة عن لوحات كبيرة، يتم عرضها عن طريق جهاز الرأس المسلط (Over-head projector)، فبإمكان المعلمة أن تطلب من الطلاب البقاء بأماكنهم (Derry, 1989; Lovitt, 1995).

وجدير بالإشارة هنا، التنويه للخلط الذي يرتكبه المعلمين، ما بين الاستراتيجيات والوسائل التعليمية. إذ أن الوسيلة التعليمية (وسيلة الإيضاح)، هي الوسيلة، التي من خلالها، يبسط المعلم المفاهيم التعليمية، ومن خلال عرضها أمام الطلاب يجعل فهمها أسهل. كما وأنّ الوسيلة، هي أداة أو مادة يستعملها الطالب في عملية التعلم واكتساب الخبرات وإدراكها بسرعة، وتطوير ما يكتسب من معرفة بنجاح. ويستعملها المعلم لتتيح له جوا مناسباً للعمل بأنجح الأساليب، وأحدث الطرق للوصول بتلاميذه إلى الحقائق والتربية الأفضل بسرعة (أبو هلال، 1993). كما وأن الزيود (1993) يعرفها على أنها " كافة الوسائل التي يمكن الاستفادة منها في المساعدة على تحقيق الأهداف التربوية المنشودة من عملية التعلم، سواء أكانت هذه الوسائل تكنولوجية كالأفلام، أو بسيطة كالسبورة والرسوم التوضيحية، أو بيئية كالآثار والمواقع الطبيعية" (الزيود، 1993، ص145). مثلاً: عند عرض قصة معينة، فإن المعلمة تحضر قصة فعلية ملوّنة، أو مجموعة من اللوحات الملوّنة التي تمثل تتابع أحداث القصة، وتعرضها أمام الطلاب.

        وللوسائل التعليمية أشكال وأنواع عدة، ومنها الوسائل السمعية والبصرية (كالمسجل والراديو) ومنها البصرية (كالتلفاز والفيديو)، ومنها التكنولوجية، كالحاسوب واستخداماته المختلفة. ومنها الطبيعية الميدانية كالمجسمات والأشكال المختلفة الثابتة والمتحركة المعروضة بالمتاحف والمسارح والحدائق (أبو هلال، 1993؛ الزيود، 1993).

بينما الإستراتيجيات التعليمية، هي طريقة عرض الوسائل، والجو المرافق لها، وطريقة توزيع الطلاب، ما قبل أو ما بعد عرض الوسائل. مثلاً: توزيع الطلاب إلى مجموعات، لحل أسئلة مختلفة حول القصة، تعتبر إحدى الإستراتيجيات التي تنفذها المعلمة، لتوصيل مفاهيم القصة (Derry,1989).

المركبات الأساسية للإستراتيجيات التعليميّة

تؤكد الدراسات إلى إنّ معرفة المعلمين للمركبات المختلفة لطرق توظيف الاستراتيجيات التربوية والتعليمية، لها أهمية كبرى في عملية نجاح العملية التعليمية. ومن المركبات الهامة لتلك الاستراتيجيات، ما يعتمد على أسلوب شرح المعلم، وطرق إدارة وضبط الصف وتوفير الجو المريح داخل قاعة الصف؛ وكذلك ما يتعلق بالبيئة الفيزيقية والترتيب لتوزيع الطلاب والأثاث، إضافة إلى ذلك وسائل الإيضاح التعليمية وطرق توظيفها (Mastropieri & Scruggs, 1994; Derry,1989; Lovitt, 1995). سأتطرق في معرض حديثي إلى أهم تلك المركبات مع ذكر الأمثلة التوضيحية لكل منها على قدر الإمكان.

أ- أسلوب الشرح والتعليم:

من أهم العوامل التي تعمل على جذب الطالب، نحو الدرس والموضوع، هي الطريقة التي يتوجه بها إلى طلابه، وطريقة تدخله التربوي وعملية توظيف الاستراتيجيات وتوصيل المفاهيم. وهناك العديد من الاستراتيجيات المتعلقة بطريقة الشرح؛ ومنها التعليم المباشر (المواجهة)، والتعليم بالاكتشاف، والتعليم بالحوار والمناقشة، والتعليم باستخدام الوسائل البصرية والسمعية واللمسيّة، وتوظيف كل الأساليب التكنولوجية، كالحاسوب ووسائل الاتصال المختلفة ..الخ (Davies, 1981; Mastropieri & Scruggs, 1994; Lovitt, 1995).

يوضح الباحثان ماستروبيري وسكراغ (Mastropieri & Scruggs, 1994) على سبيل المثال، بعض النقاط الهامة لضمان نجاح أي درس في اللغة، وهي كالتالي: (1) المراجعة اليومية مع الطلاب حول المادة التي تم تمريرها في الدرس السابق، (2) وعرض مادة أو مفهوم جديد باستخدام وسائل ايضاح فعّالة، (3) وتوفير تدريبات موجّهة بشكل ملائم لقدرات الطلاب. (4) كما وان الطلاب يحتاجون إلى تدريبات ذاتية، لإتقان المهارات المطلوبة، (5) ومن ثم العمل على تقييم الأداء خلال وقت قصير ومحدد. إضافة إلى ذلك، فهنالك حاجة ماسة، إلى تدريب الطلاب على طريقة تقدير الوقت والعمل على البدء والانتهاء وفق الوقت المعطى لهم. ويمكن لهم أن يصلوا إلى تلك الدرجة بعد أن يتم تدريبهم من قبل المعلم على استخدام الساعة والتدرب على قياس الوقت والتركيز في المهمة (Mastropieri & Scruggs, 1994).

    النموذجان التاليان، سيبينان كيفية توظيف الاستراتيجية في أحد دروس القراءة، للصف الثالث الابتدائي:

v                     النموذج الأول: درس قراءة للصف الثالث بعنوان: "الأسد والفأر"

         ×    تلخيص القصة: تتلخص أحداث القصة بوقوع أحد الأسود في شبكة الصيّاد، وعدم مقدرته على الخروج من المصيدة، الاّ بعد مجيء الفأر الذي أنقذه من خلال قضم خيوط الشبكة بأسنانه. في عرض القصة يدور حوار بين الأسد والفأر، حيث يسخر الأسد من الفأر ويشكك في قدراته على المساعدة... (الحياري، باكير، تركي، مناصرة وشاهين، 1994، ص47-48).

         ×    وسائل الإيضاح التي يعرضها المعلم: أن يعرض صورة ملوّنة كبيرة، تمثل شخصيتي الأسد والفأر والشبكة ملقاة حول الأسد. حيث يمكن عرض الصورة على لوحة كبيرة من كرتون مرسومة بالألوان لجذب الطلاب، أو على شفافة عن طريق جهاز الرأس المسلط (Over-head projector).

         ×    الاستراتيجيات المتبعة: تخطيط فِن (Venn Diagram)، حيث يتم رسم دائرتين متقاطعتين بشكل أفقي، بحيث تمثل كل دائرة، المعلومات المتعلقة بكل من شخصيات القصة، وفي المنطقة المتصلة يتم التركيز على نقاط التشابه. ويتم تفريغ المعلومات التي تميز كل حيوان في داخل القسم الخاص به، بينما توضع المعلومات التي تبين التشابه بين الحيوانين (الشخصيتان) في المنطقة المتقاطعة. تساعد تلك الاستراتيجية، الطلاب على تطوير مهارات التفكير، وبالتحديد مهارات التصنيف والتنظيم والمقارنة والتحليل. الرسم التالي يوضح الفكرة بشكل أدق (Campbell, 1995):

أخذ النص من كتاب لغتنا العربية (الحياري وآخرون، 1994، ص47-48).

v                     النموذج الثاني: استراتيجيات لتعليم مهارات الكتابة الإنشائية والوظيفية

تعمل تلك الاستراتيجية على لتطوير مهارات الكتابة للطلاب العاديين، على جميع المراحل بشكل عام، وللطلاب الصغار والذين يعانون من صعوبات تعلميّة على وجه خاص (Vallecorsa, Ledford, & Parnell, 1991).

         ×    خطوات الاستراتيجية: تعتمد تلك الاستراتيجية على خطوات ثلاث، يتم تعليمها للطلاب في بداية السنة، ومن ثم يتم العمل عليها تدريجياً على مدار العام من قبل المعلم، في دروس اللغة، وعند توظيف المهارات الكتابية الوظيفية (Functional writing). وهذه الخطوات هي: مرحلة التخطيط، مرحلة بناء المسوّدة، ومرحلة التقييم والمراجعة.

         ×    مرحلة التخطيط: حيث يقوم المعلم بتوجيه طلابه إلى خطوات التفكير والتخطيط للموضوع الذي يريدون الكتابة حوله. وهنا يجب تشجيع الطلاب على وضع أفكارهم على الأوراق دون انتقاد أو توجيهات خاصة من قبل المعلم. هنا يقوم المعلم بتوجيه الطلاب للتفكير بجمهور القراء المقصود، وبالأهداف التي يودون الوصول إليها.

خلال هذه الأثناء يقوم المعلم بكتابة نموذج أمام الطلاب، ومن ثم ينفذ نموذجاً مشتركاً مع طلابه. وقد يختار المعلم على سبيل المثال كتابة دعاية لمنتوج معين يحبه الأطفال. يمكن للطلاب من أجل البدء بتلك المهمة، إحضار بعض النماذج من الدعايات التي تصدر بالجرائد والمجلات. ولكي يتمكن الطلاب من فهم مبنى الدعاية، يجب أن يساعدهم المعلم، عن طريق تعريفهم بمهارات كتابة المبنى العام لمهارات الكتابة الوظيفية. على سبيل المثال، يمكن اختيار نموذج ما يطلق عليه بـ "فقرات الهامبورغر" (THE HAMBURGER PARAGRAPH)؛ حيث يكون على النموذج شكل "ساندويش الهامبورغر"، يبدأ من الشطيرة العليا والتي يكتب فيها العنوان أو جملة الافتتاح، وفي الطبقات الوسطى للساندويش، تكتب عدة معلومات تفصيلية مدعِّمة للموضوع. وفي النهاية، أي في الجزء السفلي للساندويش كتابته بالتلخيص والاستنتاج (Vallecorsa, Ledford, & Parnell, 1991).

         ×    مرحلة بناء المسوّدة: في تلك المرحلة يطلب المعلم من تلاميذه كتابة التفاصيل والأفكار التي يقصدون توصيلها، إلى جمهور الهدف. وهنا أيضاً لا حاجة لقلق المعلم لعدم نظافة أو ترتيب الورقة، أو كثرة وجود الأخطاء الإملائية وعدم الالتزام بالنواحي الفنية. فتلك المرحلة هي من أجل وضع الأفكار، وليس التشديد على النقاط الفنية، وبالتالي، يمكن للمعلم تعزيز الطلاب ووضع علامات تشجيعية على كتابة الأفكار، ولاحقاً يمكنه التركيز على الجوانب الفنية الأخرى.

في تلك المرحلة يجب أن يحث المعلم طلابه على كتابة تفاصيل توضيحية، لكل نقطة فرعية تم وضعها في مرحلة التخطيط ورؤوس الأقلام. وفي نفس الوقت يعمل على كتابة نموذج توضيحي لطريقة تدعيم المعلومات المرافقة وترتيبها بطريقة منطقية. كما ويمكن للمعلم أن يأخذ النماذج الأولى من كتابة الطلاب، ويعمل على كتابة بعض الملاحظات التوضيحية، ويرجع لهم الكتابات، للعمل على تعديلها على مراحل.

مرحلة التقييم والمراجعة: الآن، يكون الطلاب جاهزين لمراجعة الكتابة بشكل شمولي وعميق، لإجراء التعديلات اللازمة، قبل كتابتها نهائياً. ومن اجل القيام بهذا النشاط على الطالب أن يتظاهر بأنه القارئ الذي يقرأ القصة أو الدعاية للمرة الأولى. في تلك الحالة، عليه أن يجيب على عدة أسئلة توجيهية، وقد تكون هذه الأسئلة متركزة بمهارات الكتابة الفنية، مثل: التنظيم، وعلامات الترقيم، والتهجئة والاملاء. بينما للطلاب ذوي القدرات المرتفعة، يمكن إضافة جوانب القواعد، والتركيبات اللغوية والمفردات وكلمات الربط ..الخ (Vallecorsa, Ledford, & Parnell, 1991).

النموذج التالي، هو أيضاً من إحدى الاستراتيجيات التي يمكن للمعلم توظيفها مع الطلاب لكي يتم العمل على تقييم الطالب لمراحل كتابته:

1.                     تنظيم الأفكار (Organization of ideas):

                     ×                     جملة الافتتاح

                     ×                     معلومات تفصيلية داعمة للفكرة

                     ×                     تسلسل الأفكار

                     ×                     استخدام كلمات الانتقال والربط.

2.                     الأسلوب (Style):

                     ×                     المفردات

                     ×                     بناء الجملة

                     ×                     القواعد

3.                     التهجئة (Spelling):

                     ×                     تهجئة الكلمات السليمة.

                     ×                     الكلمات المشكلة شخصياً.

4.                     الخط (Handwriting):

                     ×                     الوضوح.

                     ×                     الفراغات.

                     ×                     النظافة.

5.         مظهر الطباعة والجوانب الفنية (Conventions of print):

                     ×                     الإطار العام والهوامش.

                     ×                     علامات الترقيم. (Lovitt, 1995).  

ب - الإدارة الصفيّة والجو العام

يدخل ضمن هذا المجال، كل ما يتعلّق بشخصية المعلم، وبأسلوب تعامله مع الطلاب، وطريقة معالجته للإحتياجات الفردية للتلاميذ، والمشاكل السلوكية التي قد تطرأ على الصف أو تصدر من الفرد. في هذه الحالة، وحتى يضمن المعلم نجاح تمرير المادة التعليمية، عليه أن يضمن الهدوء والاصغاء لدى الطلاب. ومن السهل السيطرة على ذلك، إذا تمكن المعلم من تشويق تلاميذه، باستخدام نبرات الصوت المعبرة للموقف التعليمي، وكذلك إدخال جو من المرح والدعابة. كما وأن الصف الذي تم إعداده جيداً للفعاليات، وتم شرح النقاط التي يتطرق إليها الموضوع على أكمل وجه؛ فإن هذا بطبيعة الحال، سيوجه سلوك الطالب نحو الأهداف المنشودة، ويبعده عن الفوضى والإزعاج (Mastropieri & Scruggs, 1994).

أمّا عن ضبط الصف، فإنّ ذلك يتضمن إدخال التعزيزات وبناء القوانين الصفيّة لضمان مشاركة الطلاب بعملية التعلم، وفي الوقت ذاته المحافظة على السلوكيات المقبولة، والتقليل من السلوكيات غير المقبولة اجتماعياً. إنّ عملية التعلم تتطلب العمل على تركيز الطلاب، وإصغاءهم ومشاركتهم في المراحل المختلفة؛ لكي يتم تذويت المفاهيم والمحافظة عليها لأطول مدة ممكنة. ومن أجل ضمان ذلك، يجب على المعلم الاهتمام باستخدام أنواع التعزيزات المقبولة تربوياً (Mastropieri & Scruggs, 1994).

 ومن هذه التعزيزات، ما يطلق عليها بالتعزيزات الاجتماعية واللفظية، كالمديح والشكر والابتسام (مثلاً: "أحسنت"، "أشكرك على التعاون"، "إنك فعلاً تتقدم"، "أنا مسرور لأنك مركز وتصغي للقصة أثناء سردها" ..الخ). وهناك التعزيزات الغذائية المستخدمة مع الأطفال الصغار، والعديد من المعاقين (ومن الأمثلة على ذلك: توزيع الحلوى والمشروبات الخفيفة والمأكولات المختلفة والتي تعطى للطلاب على التعاون أو الإجابات السليمة، أو السلوك الإيجابي ..الخ). كما وأن التعزيزات الرمزية والامتيازات الخاصة والمعززات النشاطية، تعتبر من الاستراتيجيات التي تحافظ على السلوك الإيجابي وتشجع التعاون بين الطلاب. ومن الأمثلة على ذلك: أن يحصل التلميذ على نجمة أو أن يكون قائداً على مجموعة من الطلاب أو أن يشترك في مسابقة معينة ..الخ. وبالإضافة إلى ذلك التعزيزات الذاتية التي يحصل عليها التلميذ بفضل تقدمه العام، وإحساسه بتقبل الآخرين له ورضاهم عنه (الخطيب، 1995).  

ولكي يعتبر استخدام أي من تلك التعزيزات المختلفة، استراتيجية من استراتيجيات المربي على ضبط السلوك؛ فإن هذا يتطلب القيام بعملية الشرح والتوضيح الصريح للطلاب، في بداية التعليم أو في مقدمة كل درس أو يوم دراسي، حول كيفية الحصول عليها. عندما يعمل المعلم على تنفيذ ذلك، فإن هذا يعني أنّه وظف استراتيجية تربوية، تساهم في إدارة وضبط الصف وتعمل على زيادة مشاركة وإصغاء الطالب للشرح والارشاد، وبالتالي فإنه يساهم في إنجاح العملية التعليمية (الخطيب، 1995؛ Lovitt, 1995).

ج - التعديلات الفيزيقية البيئية:

تعمل البيئة الفيزيقية، التي تتم فيها العملية التعليمية، على تشجيع الطلاب المواظبة في التركيز لمدة أطول، أو القدرة على المثابرة في اكتساب المهارات، والاستمرار في النشاط الذي يبدؤون فيه. ففي الصفوف التي يتم فيها التعليم باستخدام المجموعات، يجب أن يتواجد بها طاولات مناسبة ومستديرة إن أمكن؛ حتى توفر الجلسة المريحة للطلاب وتتيح المجال للاتصال المباشر فيما بينهم. كما وأن التوزيع المدروس للزوايا التعليمية، يعمل على توفير الجو الملائم للطلاب للعمل بهدوء ودون إزعاج أو اكتظاظ (Dean, 1983).

إنّ هذه النقاط والمزيد من الاستراتيجيات التي يقوم بها المعلم لتوفير الأجواء المريحة والمكان العازل للمثيرات السمعية والبصرية التي تؤثر على أداء الطلبة؛ كل هذه النقاط من شأنها أن تساهم ايجابياً في عملية التعلم والتقدم لدى الطلاب، وتزيد من كمية الاستفادة العلمية وجودتها وكذلك تقوي مدة تركيز الطلاب (Dean, 1983).

د - طريقة اختيار و توظيف الوسائل التعليمية:

تعتبر طرق اختيار وعرض الوسائل التعليمية، من المهارات الأساسية التي يجب أن يتسلح بها المعلم المهني. فلا يجوز أن يعتمد المعلم على الوسيلة متوقعاً بأن تقوم بالعمل لوحدها؛ بل يجب أن يعمل ما بوسعه، على تقديمها وتوظيفها بالشكل الأنسب؛ حتى تعطي التأثير المنشود، وتوصل الهدف المقصود (Mastropieri & Scruggs, 1994).

لذلك، عند اختيار الوسيلة التعليمية، فإنه يجب تراعى فيها المعايير التالية: أن تكون الوسيلة التعليمية جزءاً لا ينفصل عن المنهاج، وأن تعمل على تحقيق الأهداف التربوية، وأن تكون مثيرة للإنتباه والإهتمام أن تراعي خصائص التلاميذ وعمرهم الزمني والعقلي. إضافة إلى ذلك، يجب أن تتسم بالبساطة والوضوح  والحركة وعدم التعقيد، وأن تتناسب من حيث الجودة والمساحة، مع عدد التلاميذ في الصف. وفي النهاية يجب أن تعرض في الوقت المناسب، وأن تترك أمام الطلاب وقتا كافيا ليتمكنوا من فحصها فحصا دقيقا والاستفادة منها، وأن لا يكون بها الكثير من التفاصيل التي تجعلها غامضة؛ لكي لا تفقد عنصر الإثارة فيها (أبو هلال، 1993؛ الزيود، 1993).

العوامل المؤثرة على اختيار المعلم للإستراتيجيات التعليمية

إنّ الاستراتيجية التي يختارها المعلم لتوصيل الأفكار والحقائق، ضرورية وهامة جداً لضمان سبل توصيل المعلومة بطريقة سلسة ومبسطة للتلاميذ. وهذا يتعلق بالعديد من العوامل، ومنها ما يتعلق بالأهداف والمادة التعليمية، وطبيعة المتعلمين، وكذلك باتجاهات المعلم الفكرية وفلسفته التربوية (Dean, 1983). وسأركز على الجوانب المتعلقة بالأهداف والمادة التعليمية، وكذلك طبيعة المتعلمين لعلاقتها المباشرة بالموضوع المطروح.

أولاً: الأهداف والمادة التعليمية:

عندما نتطرق إلى الأهداف التربوية والتعليمية بشكل عام، نتذكر العديد من النقاط المرتبطة ارتباطاً وثيقاً بها، وهي الفرو قات الفردية بين الطلاب، والأنواع المختلفة من الأهداف حسب تصنيفات بلوم، وهي المتعلقة بالهداف المعرفية والنفس حركية، والهداف الوجدانية. ولا ننسى أن الأهداف التي نختارها تتعلق بالوضع الصحي للطالب والجيل الملائم، وطبيعة الإعاقة إذا كان طالباً معاقاً لأي شكل من أشكال الإعاقة. هذه العوامل الهامة وغيرها مما يدفع المعلم إلى تحديد طبيعة المادة التي سيختارها، تؤدي دون شك، إلى اتخاذ القرار بشأن طبيعة الإستراتيجيات الفضل للوضع التعليمي (Mastropieri & Scruggs, 1994).

        تتحكم كل هذه الظروف المذكورة، بطبيعة الاستراتيجيات التي يمكن أن يتخذها المعلم في طريقة توصيل المادة. فإذا كان الهدف معرفياً، مثلاً: الإجابة على أسئلة قطعة قراءة، فإن الاستراتيجية ستكون، على الأغلب، من خلال البحث في النص الموضوع أمام الطالب، وبالإمكان القيام بذلك من خلال مناقشة المجموعة إذا كان الدرس عن طريق المجموعات والحصول على الإجابة. أمّا إذا كان الهدف، تعليم الطفل الإمساك بالكرة بيد واحد، أو ركل الكرة بالرجل اليسرى، فإن هذا يدعو إلى اتخاذ استراتيجية مختلفة؛ أي التوجه إلى الساحة الرياضية أو الخارجية، وتنفيذ المهمة في الملعب وليس داخل الصف الضيق (Mastropieri & Scruggs, 1994).

ثانياً: طبيعة المتعلمين

يختلف الطلاب عن بعضهم البعض، من خلال صفاتهم الفردية وأسلوب تعلمهم وطريقة استقبالهم للمعلومات. في الوقت الذي تتواجد به الكثير من الأساليب والطرائق البديلة التي يمكن للمعلم من خلالها أن يصل إلى طلاب، هنالك أيضاً العديد من أساليب التعلم التي تميز الطلاب عن بعضهم البعض. هنالك العديد من الخواص التي يمكن تصنيف طرق تعلم الطلاب وفقها، ومنها الخواص المتعلقة بقنوات الاستيعاب، والمميزات المرتبطة بأنواع المحفزات، وكذلك المثيرات التي يتم استيعابها عبر قدرات لطالب على التفكير، مثل: المعلومات المحسوسة والمجردة..الخ (Mastropieri & Scruggs, 1994; Meltzer, 1996).

فبعض الطلاب يتعلمون عن طريق حاسة معينة أكثر من الحواس الأخرى، أي أن بعض الطلاب الذين يستفيدون بشكل كبير من المعلومات السمعية لأن الوسيط السمعي قوي لديهم، ويطلق عليهم بالمتعلمين السمعيين. وهنالك نسبة أخرى من التلاميذ ممن لديهم قدرات أقوى على الاستفادة من المعلومات البصرية، ويطلق على هؤلاء الطلاب بالمتعلمين البصريين. بينما نجد البعض منهم يتعلمون عندما يلمسون الأشياء بأيديهم، أو يقومون بالتجارب بأنفسه، ويطلق عليهم بالمتعلمين اللمسيين (Meltzer, 1996).

خلاصة

تعتبر الاستراتيجيات التعليمية، من المهارات والأساليب الهامة والضرورية لعمل المعلم في حقل التدريس. وعدم معرفة المعلم بنوعية الطلاب، وبمقدراتهم الجماعية والفردية على التعلم والتقدم، قد يؤدي إلى سوء اختياره للطرق الملائمة لتوصيل الأفكار والمفاهيم لهم. إذ يضر هذا كثيراً في مراحل تقدمهم، وقد يؤدي ذلك إلى تخبط المعلم لدى اختيار الوسائل، عندما يفكر في كيفية الوصول إلى طلابه.

إن للإستراتيجيات التعليمية التي ينفذها المعلم عدة مزايا هامة، حيث تعمل على تقريب الطالب من المادة التعليمية، وتسهل عليه الفهم. كما وتخدم المعلم في أغراض تربوية حيوية، حيث تساعده على تنويع المواد والمهمات وتبسيطها لدرجة تلائم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة.

 بالاضافة إلى ذلك فإن للإستراتيجيات التعليمية مركبات هامة، إذا ألمّ المعلم بها، فإنه سيتمكن من الوصول إلى طلابه وتقريب المفاهيم لهم على أكمل وجه. ومن هذه المركبات ما يتعلق بطريقة توظيف الوسائل التعليمية، وضبط الصف، وكذلك عمليات الشرح على كافة أشكالها.

أخيراً أود التنويه إلى أن رسالة المعلم المربي لا تتوقف على نقل الأفكار والمعلومات إلى الأجيال القادمة؛ بل تتعدى ذلك بكثير. إذ أن معلم المستقبل الناجح برأيي هو المعلم الذي يستطيع أن يعلم الأبناء كيفية الوصول إلى أعماق الفكر والحقائق والمعارف. وأختم بالمثل الصيني الذي يوجهني دوماً في طريقي "خير لك أن تعلم ابنك صيد السمك من أن تطعمه إيّاه جاهزاً". فإذا أردنا الوصول إلى رفع المستوى التعليمي بالشكل المطلوب، والى تطوير مهارات الطلاب على التفكير الناقد والبناء، والتحليل العلمي المنطقي، والاستقلالية في العمل والتعلم والشخصية إلى أبعد الحدود؛ فعلينا إذاً "أن نعلمهم صيد السمك بأنفسهم".

التدريس الفعَّال هو ذلك النمط من التدريس الذي يُفَعِّل من دور الطالب في التعلم فلا يكون الطالب فيه متلق للمعلومات فقط بل مشاركا وباحثا عن المعلومة بشتى الوسائل الممكنة، وبكلمات أكثر دقة هو نمط من التدريس يعتمد على النشاط الذاتي والمشاركة الإيجابية للمتعلم والتي من خلالها قد يقوم بالبحث مستخدماً مجموعة من الأنشطة والعمليات العلمية كالملاحظة ووضع الفروض والقياس وقراءة البيانات والاستنتاج والتي تساعده في التوصل إلى المعلومات المطلوبة بنفسه وتحت إشراف المعلم وتوجيهه وتقويمه.
وهذا يعني أن التدريس الفعَّال يحول العملية التعليمية التعلمية إلى شراكة بين المعلم والمتعلم .
ويمكننا أن نعرف التدريس الفعَّال بأنه ذلك النمط من التدريس الذي يؤدي فعلا إلى إحداث التغيير المطلوب أي تحقيق الأهداف المرسومة للمادة سواء المعرفية أو الوجدانية أو المهارية ، ويعمل على بناء شخصية متوازنة للطالب .
والسؤال هنا كيف يمكننا كترباويين التوصل الي اساليب تدريس فعالة تحدث تغير ملموس في العملية التعليمية والتدريبية؟

يشير مصطلح تصميم التدريس الى العملية المنظمة المتصلة بتطبيق مبادىْ التدريس والتعلم فى التخطيط للمواد والانشطة التدريسية أو هو " عملية منهجية او منظومية لتخطيط منظومات التدريس لتعمل باعلى درجة من الكفاءه والفاعليه لتسهيل التعلم لدى الطلاب ، وعاده ما يستعان لانجاز هذه العملية بما يسمى بمخططات او خطط التدريس Teaching Plans
مرتكزات التصميم ( التخطيط) الفعال للتدريس :
أ - المقدمة : Introduction
وتشمل الاحداث التالية :
• تنشيط الأنتباه Active attention
• تحديد الهدف Establish Purpose
• إثارة الاهتمام والدافعية and Motivation Arouse Interest
• تقديم نظره عامة تمهيدية للدرس Preview The Lesson
ب- الجسم (المتن ) Body
1- إستدعاء المعرفة السابقة المتصلة Recall Relevant prior Knowledge
2- معالجة المعلومات و الأمثلةProcess information and examples.
3- تركيز الأنتباة Focus Attention .
4- استخدام استراتيجيات التعلم Employ learning strategies .
5- التطدبيق Practice .
6- التغذية الراجعه التقويميةEvaluate feedback .
ج – الاستنتاج Conclusion
• التلخيص والمراجعهSummarize and review .
• تمويل التعلمTransfer learning .
• اعادة واثارة الدافعية والغلقRemotivate and close.
د- التقييمAssessment :
• تقييم الاداءAssess performance .

كثيراً ما يتحدث المربون عن التعليم الفعّال! فهل هناك شروط معينة أو مواصفات محددة للتعليم الفعّال؟ هل هناك قواعد يتفق عليها المربون تحدد شروط التعليم الفعّال ومواصفاته؟ فلو قلنا مثلاً أن التعليم الجيد هو الذي يبنى على تخطيط جيد فهل هذا يعنى أن مجرد توافر التخطيط الجيد يقودنا إلى تعليم جيد بالضرورة؟ أو قلنا إن التعليم الجيّد يتطلب معلماً يتقن المادة الدراسية! فهل هذا يعني أن اتقان هذه المادة سيعكس بالضرورة تعليماً نشطاً أو تعليماً فعالاً؟

إن هذه الصعوبات قادت المربّين إلى الحديث عن إطار للتعليم الفعّال، باعتبار أن الحديث عن التعليم الفعّال يبسط المشكلة كثيراً ويحصر التعليم في بنية معينة أو محددة. فالحديث عن التعليم الفعّال إذن، يفترض بساطة الموقف التعليمي وتسطّحه شكليته أكثر مما يفترض غنى هذا الموقف وتعقّده وتنوعه. وهذا يعني أن التعليم الفعّال في موقف ما قد لا يكون كذلك في موقف آخر. فالحديث عن التعليم الفعّال هو حديث جزئي يرتبط بموقف معين: بمعلم معين، بطلبة معينين، بظروف معينة، وهذا ما يفسر وجود أنماط عديدة من هذا النوع من التعليم وليس نمطاً واحداً!! فلنستعرض الآن بعض الأطر التي وضعها عدد من المربين للتعليم الجيد أو التعليم الفعّال في ضوء الأدوار المتغيرة للمعلم.

لقد حدد رذر فورد خصائص وشروط التعليم الفعّال بما يلي:
 استخدام المرونة في طرق التدريس.
 ملاحظة العالم من وجهة نظر المتعلم.
 تقديم تعليم شخصي مباشر يخاطب المتعلم.
 استخدام التجريب.
 إتقان مهارة إثارة الأسئلة.
 معرفة المادة الدراسية بشكل متقن.
 إظهار الاتجاهات الودية نحو المتعلم.
 إتقان مهارات الاتصال والحوار مع المتعلمين.

القواعد التي يتوجب على المعلم الفعّال الالتزام بها

إن من أهم القواعد والأصول التي ينبغي أن يلتزم بها المعلم ليحقق تعليماً فعالاًً للطلبة ما يلي:

1. أن يكون منضبطاً في مواعيده وتوقيته: فكثير من مشكلات ضبط المعلم لنظام الفصل حضوره متأخراً عن بدء الدرس، بينما التلاميذ يتوافدون على الفصل. وعندما يضبط المعلم موعد حضوره للفصل ويعد للدرس مقدماً قبل حضور التلاميذ، فإنه يحول دون حدوث كثير من مشكلات النظام في الفصل. كما أن ضبط الميعاد في نهاية الدرس لا يقل أهمية عن بدايته. فمن أسوأ الأمور ألا ينهي المعلم درسه بطريقة طبيعية في نهاية الموعد المحدد، أو يشغل التلاميذ بالعمل بعد إنتهاء الموعد مما يعطلهم عن موعد بدء الدرس التالي. ومثل هذا السلوك من جانب المعلم يظهره بمظهر المهمل غير المنظم أمام التلاميذ، ويضيع عليهم وعلى نفسه فرصة تلخيص النقاط الرئيسية في الدرس. وهو ما يعتبر على جانب كبير من الأهمية للتلاميذ ولنجاح المعلم. كما أن تسرع المعلم في اللحظة الأخيرة في جمع أوراقه ومتعلقاته استعداداً لمغادرة الفصل قد يظهره بمظهر المرتبك مما قد يثير ضحك التلاميذ. ويكون مركز المعلم ضعيفاً عندما يطالب تلاميذه بأن يحرصوا على الانضباط في المواعيد بينما هو نفسه يعطيهم أسوأ الأمثلة على ذلك... ففاقد الشيء لا يعطيه (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).
2. أن يكون مستعداً جيداً: فمن الأمور المهمة للمعلم جودة إعداد درسه والتخطيط له مسبقاً، والتأكد من توفر كل الأدوات والإمكانيات والأجهزة السمعية أو البصرية التي سيستخدمها في الدرس، وكذلك المواد الاستهلاكية من طباشير وأوراق أو صمغ أو مقصات أو مواد كيمائية.. والتأكد من أن التوصيلات الكهربائية سليمة إذا كان سيستخدم أجهزة كهربائية في الدروس العملية.
3. أن يجيد استخدام صوته: لأن صوت المعلم هو أداته ووسيلته الرئيسية في الاتصال بينه وبين التلاميذ. وهو وسيلته في تعليم التلاميذ ومساعدتهم على التعلم. ومن الضروري إذن أن يجيد المعلم استخدام هذه الوسيلة من حيث الوضوح ونغمة الصوت، وطريقة التعبير. إن أحد الأشياء التي يستطيع المعلم أن يمتع بها التلاميذ إجادته لاستخدام صوته بحيث يكون حسن الوقع على آذان التلاميذ، ويحمل إليهم من ألوان التعبير عن الأحاسيس والانفعالات والمشاعر ما يحملهم على الاستجابة له. إن المعلم في هذا شأنه شأن الممثل على المسرح يجب أن يحسن طريقة الإلقاء. ويستطيع أي معلم أن يدرب نفسه على ذلك باستخدام شريط تسجيل يسحل عليه صوته ويعدل فيه حتى يجيد ويحسن الإلقاء. فالمعلمة التي تقرأ قصة للأطفال، والمعلم الذي يقرأ شعراً أو نصاً أدبياً أو حواراً معيناً يكون موفقاً في قراءته بمقدار ما يكمن التلاميذ من متابعة قراءته بوضوح ونقل ما فيه من مشاعر وأحاسيس وانفعالات وتعابير.
4. أن يكون واعياً منتبهاً بما يحدث في الفصل: فالمدرس الجيد هو الذي يعطي انطباعاً لتلاميذه بأنه يرى بظهره، وأن له عينين في مؤخرة رأسه. فهو يراقب الفصل بعينه بنظرة عابرة شاملة، وقد يتحرك بين الصفوف ويستخدم لغة الإشارة ولغة العيون.
5. أن يتفهم ما يحدث في الفصل: فمن المهم للمعلم أن يتوصل إلى فهم الأسباب وراء سلوك التلاميذ في الفصل. وفي ضوء فهمه لهذا، يمكنه أن يتصرف وأن يستخدم الأسلوب المناسب للتعامل معه.
6. أن يوزع انتباهه على جميع تلاميذ الفصل: وهذا يعني ألا يقصر اهتمامه على بعض التلاميذ دون البعض الآخر. وقد أثبتت بعض الدراسات أن المعلمين يعطون اهتماماً أكثر ووقتاً أكبر مع تلاميذ معينين أو مجموعة معينة منهم. فالتلاميذ الأذكياء أو المجتهدين قد يكون لهم الحظوة على غيرهم ربما لأنهم أكثر استجابة للمعلم، وأكثر إشباعا لطموحاته. وقد يحدث العكس فيهمل التلاميذ المجتهدين على اعتبار أنهم مجتهدون ويعطي اهتماماً أكبر لغيرهم لحاجتهم إليه. ويترتب على عدم إعطاء المعلم انتباهه لكل الفصل أن التلاميذ الذين يشعرون بعدم الاهتمام ينصرفون إلى أعمال أخرى وأيسرها الإخلال بنظام الفصل لجذب انتباهه واهتمامه. ومن هنا كان من المهم للمعلم أن يكون على وعي بضرورة توزيع اهتمامه على التلاميذ في الفصل توزيعاً عادلاً (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).
7. أن يحسن التصرف في مواقف الأزمات: فقد يحدث في بعض الأحيان، لاسيما في المراحل التعليمية الأولى والابتدائية، وجود بعض المواقف والأزمات التي تتطلب من المعلم حسن التصرف. من هذه الأزمات أو المواقف الحرجة على سبيل المثال، وقوع مزهرية على الأرض وانكسارها، أو وقوع علبة لون سائل أو دهان على الأرض في حصة الرسم، أو كسر كأس زجاجية أو ما شابهها في المعمل، أو إصابة التلميذ بوقوعه على الأرض أو جرح نفسه في درس عملي أو ما شابه ذلك. ومثل هذه المواقف يمكن التعامل معها بهدوء بدون الإخلال بنظام الدراسة إذا كان المعلم والتلاميذ على معرفة وعلم بما يتبع عادة في مثل هذه الأحوال. وعندها يمكن التعامل مع الموقف بهدوء حسب مقتضيات الموقف. فإذا كانت المزهرية المكسورة بعيدة عن عمل التلاميذ فيمكن ترك إزالتها إلى ما بعد الحصة، أو يقوم التلميذ التي تسبب في وقوعها بجمع بقاياها ووضعها في أحد أركان الحجرة حتى يمكن التخلص منها فيما بعد. وبالنسبة للدهان قد يستدعي أحد الفراشين لإزالة الدهان وتنظيف أرض الحجرة. وفي حالة إصابة التلميذ فإنه يمكن أن ينقله إلى حجرة طبيب المدرسة، وهكذا…
8. أن يساعد التلميذ الذي يواجه مشكلة: قد يقع بعض التلاميذ في مشكلات خاصة بهم، وتسبب لهم إحباطاً شديداً في الفصل تصرفهم عن الدرس مهما حاول المعلم جذب انتباههم إليه. ومع أن هذه المشكلات قد تعني القليل بالنسبة للمعلم إلا أنها تعني الكثير بالنسبة للطفل. فقد يكون التلميذ قد نسي كتابه أو أدواته الدراسية في المنزل، أو أنه لم يتسلمها من المدرسة، أو أن والده لا يستطيع شراءها، أو لم يشترها لـه بعد، أو قد يكون التلميذ قد تغيب فترة عن المدرسة لمرضه أو لسبب آخر مما يجعل من الصعب عليه مواصلة الدراسة مع زملائه المنتظمين، أو أنه يجلس بعيداً عن السبورة ويجد صعوبة في متابعة الدرس أو له مشكلة مع معلم آخر، أو أن شيئاً قد ضاع منه في الفصل، أو سرق منه، أو يعاني من مشكلة أو أكثر من هذه المشكلات التي يطول شرحها. والتلميذ الذي يعاني من مشكلة أو أكثر من هذه المشكلات يكون قلقاً متوتراً. والمعلم الجيد هو الذي يستطيع أن يكتشف مثل هذا التلميذ وعندها يستطيع أن يساعده على التغلب على المشكلة التي يواجهها بالطريقة المناسبة. فقد يشركه مع زميل لـه في استخدام كتبه وأدواته مؤقتاً، وقد يجلسه قريباً من السبورة، وقد يتصل بوالده لمناقشة المشكلة معه. وقد يشتري له الأدوات أو الكتب من صندوق تبرعات المدرسة إذا كان غير قادر على سدادها، وقد يرد له ما ضاع أو سرق منه. والمعلم في تفاعله مع هذه المشكلات قد يستخدم إجراءات فورية في الفصل مثل إشراك التلميذ مع آخر أو إجلاس التلميذ قريباً من السبورة. وقد يتطلب الأمر معرفة تفصيلات أكثر عن المشكلة من التلميذ، ويكون مجال ذلك في مكتبه وقت فراغ التلميذ في " الفسحة" أو بين الدروس حيث يكون التلميذ في مأمن من الخوف من ذكر تفصيلات المشكلة أو التحدث عنها. وإلى جانب اهتمام المعلم الفردي بتلميذ لـه مشكلة، يجب أن يظهر اهتمامه أيضاً بتلاميذ الفصل ككل أو بصفة عامة. فقد يخصص إحدى الحصص أو جزءاً منها لمراجعة الدروس السابقة، ومن خلال استجابات التلاميذ يستطيع أن يتعرف على المشكلات التي يواجهها بعض التلاميذ ويتعامل معها. كما أن التلاميذ في مثل هذا الجو العادي الطبيعي يحسون باهتمام المعلم وعنايته بهم، وأنه مستعد دائماً لمساعدتهم في التغلب على صعوباتهم ومشكلاتهم (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).
9. ألا يقول شيئاً لا يقدر على تنفيذه أو لا ينفذه: من الأمور التي تشين المعلم وتفقده هيبته ومكانته في نظر التلاميذ أن يعدهم بشيء إلا إذا كان متأكداً أنه سينفذه، ولا يستخدم تهديدات أو وعود ثم لا ينفذها أو لا يستطيع أن ينفذها، وإذا حدث لسبب ما أن المعلم وعد بشيء ثم لم ينفذه وجب عليه أن يشرح علنا لكل التلاميذ الأسباب التي أدت إلى عدم تنفيذ الوعود مع تعويضهم بشيء آخر بديل.
10. ألا يقارن بين التلاميذ في الفصل: من الأخطاء التي يقع فيها المعلم مقارنته لتحصيل تلميذ في الفصل بتحصيل زميل لـه، وتعليقه على أن أحدهما أقل مستوى من الآخر، لأن ذلك يؤدي بالتلميذ ذي المستوى الأدنى إلى كراهية المعلم ومقاومته. كما أنه يؤدي أيضاً إلى إحداث انقسامات في صفوف التلاميذ ومعاداة بعضهم بعضاً، وهذا بدوره يؤدي إلى مشكلات للإخلال بنظام الفصل. ومن هنا كان على المعلم الجيد أن يتلافى عمل مثل هذه المقارنات، وهذا لا يعني ألا يشيد بالأعمال الممتازة، لأن الموقف مختلف، فالإشادة بعمل تلميذ ممتاز على عكس المقارنة لا تتضمن التقليل من شأن الآخرين، لا سيما إذا كان التلميذ الممتاز له مكانة في الفصل، عندها تكون الإشادة بعمله مطلوبة ليكون قدوة للآخرين (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).
11. أن يحسن استخدام الأسئلة: الأسئلة الجيدة وسيلة المعلم في التأكد من فهم التلاميذ للدرس، وأداته في استثارة اهتمام التلاميذ وتفكيرهم. والمعلم الجيد هو الذي يحسن استخدام الأسئلة ويجيد صياغتها وتوجيهها. ومن المعروف أن الأسئلة تختلف وتتنوع في أساليب صياغتها ومستوى صعوبتها وطبيعة مضمونها والغرض الذي ترمي إليه. ويجب أن ينوع المعلم في أسئلته، كما ينبغي أن يهتم إلى جانب الأسئلة الشفهية بالأسئلة التحريرية التي تتطلب الكتابة والأسئلة العملية التي تتطلب القيام بإجراء أو عمل.
12. أن يقوّم تلاميذه بصفة مستمرة: فالتقويم باختصار يعنى الحكم على المستوى التعليمي الذي وصل إليه التلميذ في المادة الدراسية، إضافة إلى تعديل سلوك الطالب وتعديل مستواه المعرفي. وهو يوضح للمعلم مدى ما أحرزة التلميذ من تقدم ونجاح، ويكشف له عن نواحي الضعف والقوة في التلميذ. ولذا كانت عملية التقويم مهمة للمعلم والمتعلم على السواء لأنها تساعد كلاً منهما على الاستفادة من نتائجها في تحسين وإحكام عملية التعليم والتعلم. ومن المعروف أن المعلم الجيد يستخدم التقويم بنوعيه التكويني أو الجزئي الذي يتم على فترات ومراحل، والمجملي أو الشامل، كما أن المعلم الجيد يستخدم أساليب متنوعة في التقويم، ومنها الامتحانات والاختبارات بجميع أنواعها. ويجب أن يطلع المعلم التلميذ في كل مرة على نتائج تقويمه، وتوضيح جوانب القوة والضعف فيها. وقد يخصص المعلم حصة لمناقشة تلاميذ الفصل في نتائج تقويمهم للاستفادة من ذلك في تحسين مستقبل العمل. ويجب أن يتذكر المعلم شيئاً هاماً وهو أنه عندما يوجه سؤالاً إلى تلاميذ الفصل فسرعان ما ترتفع الأيدي المطالبة بالإجابة، ويجب أن يتخير المعلم التلاميذ الذين لا يحدثون أصواتاً عند رفع أيديهم (مرسي، 1998).
13. أن يقوم بتلخيص الدرس: من الأمور الهامة التي ينبغي على المعلم الجيد مراعاتها تلخيصه للدرس في نهاية الحصة، فذلك يساعد التلاميذ على تركيز انتباههم على النقاط والعناصر الرئيسية فيه، ويعزز من فرص تذكرهم لها وتثبيتها في الذاكرة. وهذا يتطلب من المعلم حسن توقيته للدرس حتى لا تضيع عليه فرصة عمل تلخيص له. ومن ناحية التحليل العلمي لأهمية تلخيص الدرس تدل نتائج بحوث التعلم وعمل الذاكرة على أننا ننسى كثيراً مما نتعلمه بعد عملية التعلم مباشرة، وأن المعلمومات تظل في الذاكرة قصيرة المدى ما لم يحدث لها تعزيز بالدرجة التي يمكن بها أن تخزن في الذاكرة بعيدة المدى. وتدلنا نتائج هذه البحوث أيضاً على أن الإنسان يتذكر ما يسمع أكثر مما يقرأ، وأن استخدام حاسة البصر وحاسة السمع معاُ يعطي نتائج تعليمية أفضل. فالإنسان عندما يقرأ قراءة جهرية يستطيع أن يحفظ ما يقرأه بصورة أفضل من القراءة الصامتة (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).
14. تخطيط الدرس: يقوم نجاح أي عمل على التخطيط الجيد والدقيق، لأنه بذلك يبعد هذا العمل عن العشوائية والارتجال ويحقق لـه النجاح، فالذي يميز الإنسان الناجح عن غيره اعتماده على التخطيط العقلاني السليم في أعماله وأنشطة حياته، ومن هنا كان للتخطيط أهمية بالنسبة للمعلم (خاطر، 1999). ولا يقصد بالتخطيط مجرد كتابة مجموعة من الأهداف السلوكية والإجراءات التعليمية التعلمية في دفتر يسمى دفتر التحضير، بل هو منهج وأسلوب وطريقة. ويعرف التخطيط على أنه: "تلك العملية التي تتضمن وجود تصور ذهني مسبق للمواقف التعليمية التي يهيئها المعلم لتحقيق الأهداف التربوية، بما تشمله هذا العملية من عمليات تقوم على تحديد الأهداف التربوية، وتحديد محتوى هذه الأهداف واختيار الأساليب والإجراءات التي تؤدي إلى تحقيق هذه الأهداف، واختيار الأساليب والأدوات التقويمية المناسبة وتحديد الأبعاد الزمانية والمكانية والتسهيلات اللازمة لتنفيذ الأهداف" (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).
15. تنفيذ المواقف التدريسية: بعد عملية التخطيط للدرس يأتي دور المعلم في التنفيذ داخل الفصل، ويحتاج التنفيذ إلى آليات معينه، إلا أنه يقوم على مبادئ من أهمها: الاهتمام بالفهم، لا الاستظهار والحفظ والتلقين، والعمل على تكوين العادات الحسنة، وتهذيب النفس، وتنمية الخصال الأخلاقية خلال الدرس ( خاطر، 1999).
16. مساعدة الطلبة على بناء استراتيجيات التعلم: وهنا على المعلم أن يراعي الأمور التالية:
    ألا يكون حرفياً في تنفيذ المقررات والمناهج، فالمعلم بخبراته الواسعة وتجدده المستمر مثرياً للمنهاج، يحلله ويخطط لـه ويفعّله بتوظيف تكنولوجيا التعليم والمهارات التقنية الحديثة.
    التنوع في طرق التدريس وأنماط النشاط ليتماشى مع الفروق الفردية للطلبة. استخدام الوسائل التعليمية المناسبة لعرضها في وقتها المناسب، والتدرب على تشغيلها وتجهيزها قبل بداية الحصة، والتأكد من صلاحيتها للعمل.
    أن يعطي المعلم قدراً من الحرية والانطلاق في التفكير والتعبير للطلبة، ويتم ذلك من خلال الأسئلة التي تطرح أثناء عرض المادة.
    أن تتاح الفرصة لأغلب التلاميذ للإجابة على الأسئلة التي أعدها المعلم أثناء التحضير، والتي تعتبر مثيرات يستجيب لها الطلبة، ويعتبر هذا نوعاً من التعزيز.
    أن يوجه التلاميذ إلى تحديد أهداف نشاطهم، لأن ذلك يساعد على فهم النشاط وتنظيمه وتحديد اتجاهاته (خاطر، 1999).
    على المعلم أن يستخدم التعزيز بتوازن، كذلك فإن على المعلم تجنب استخدام العقاب البدني أو الإكثار من توجيه اللوم والانتقاد للطلبة حتى لا يصبح منفراً لهم (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).

أدوار المعلم في إدارة البيئة المادية للصف القائمة على التعليم الفعّال

ينبغي أن يأخذ المعلم بالاعتبار أن التصميم المادي للغرفة الصفية يحقق إدارة أفضل، وعليه، فإن من المتوقع أن يقوم المعلم بما يلي:-

1. وضع برنامج صيانة لمكونات غرفة الصف ومحتوياتها، مثل إصلاح المقاعد، وطلاء الجدران والطاولات، ورفوف الكتب، والعمل على ديمومة إصلاحها، وجعل ذلك جزءاً من مسؤوليات الطلبة.
2. العمل على إظهار غرفة الصف في أبهج صورة، وأجمل شكل، وذلك بتعليق اللوحات والصور الجذابة على الجدران، ويفضل تزيين الجدران بلوحات يقوم الطلبة بتصميمها، وتزيينها بالرسوم.
3. توجيه الطلبة إلى استخدام الطرائق والمواد المتوافرة بكفاية، والعمل على تنظيمها وترتيبها بشكل لا يعيق حركة المعلم والطلبة داخل غرفة الصف.
4. إدخال تعديلات من وقت لآخر على تنظيم غرفة الصف لتجنب الملل والرتابة.
5. تنظيم أماكن المواد التعليمية، مثل الخرائط والرسومات والدفاتر والأقلام بحيث يمكن استخدامها بسهولة حين تدعو الحاجة.
6. إيضاح العلاقة بين البيئة المادية لغرفة الصف وصحة الطلبة النفسية والبدنية(أبو نمرة، 2001).
7. تنظيم جلوس الطلبة بما يتناسب مع حاجاتهم، وعلى وجه الخصوص ذوي الاحتياجات الخاصة، فضعاف السمع والبصر يجلسون أقرب ما يكونون إلى المعلم والسبورة، والطلبة الذين يعانون من ضيق في التنفس يجلسون قريباً من النافذة.. وهكذا.
8. إعداد وتنظيم سجلات خاصة بمحتويات غرفة الصف.
9. تنظيم جلوس الطلبة بشكل يتناسب مع أهداف الدرس والنشاطات التي سيقوم بها الطلبة، أو طريقة التدريس التي سيتبعها المعلم (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).

تنظيم الطلبة داخل غرفة الصف بما ينسجم مع التعليم الفعّال:

يمكن تنظيم عملية تعليم التلاميذ داخل غرفة الصف في ثلاثة أنماط هي:

1- التعليم الجماعي:

إن النمط الأكثر شيوعاً في تنظيم التلاميذ للتعلم هو التعليم الجماعي، وبالرغم من المطالبات المتكررة للابتعاد عن هذا الأسلوب، إلا أنه ما زال هو الشائع، وقد يعود ذلك إلى أنه الأسهل والأقل كلفة، ولا يتطلب الكثير من عمليات التنظيم وإجراء التغيرات في ترتيب الأثاث أو المقاعد، بالإضافة إلى أن هناك بعض المعلومات التي يسعى المعلمون إلى أن يوصلوها إلى جميع التلاميذ في آن واحد، مثل التعليمات العامة أو عرض الأفلام والأشرطة والشرائح والشفافيات. وقد يوفر هذا الأسلوب فرصاً للمشاركة في المناقشة ولجميع التلاميذ على اختلاف قدراتهم، وقد يتبع بعمل فردي. ويمكن أن يستخدم هذا الأسلوب في بداية النشاط وفي متابعة الأعمال الفردية، حيث يقوم المعلم في البداية بتحديد الأفكار الرئيسية وإطار العمل، ثم يعزز ذلك بالمتابعة، ويتم تبادل الخبرات من خلال المناقشة الجماعية، وقد يكون تنظيم جلوس التلاميذ على شكل صفوف متوازية أو على شكل حرف U مناسباً لهذا النمط من التنظيم للطلبة (خليل وآخرون، 1996).

2- التعليم التفريدي:

يخلط المعلمون بين نمطين من التعليم هما التعليم الفردي والتعليم التفريدي. فالتعليم التفريدي يعنى أن كل طفل لديه المهام من الأعمال الخاصة به والتي صممت لتناسب حاجاته واهتماماته وميوله وسرعته واستعداده للتعلم، في حين أن التعلم الفردي يعنى أن جميع التلاميذ يمارسون نفس المهام من الأعمال، ولكن كلاً منهم يعمل وفق امكاناته وسرعته.

فالنوع الأول يتطلب من المعلم إعداد برامج ودروساً تتفق مع حاجات التلاميذ وقدراتهم واهتماماتهم وميولهم، وبالتالي يجد المعلم نفسه محتاجاً إلى تخطيط عدد لا بأس به من الدروس كي يستطيع مراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ، ومع هذا فقد نجح بعض المعلمين في تفريد عملية التعليم، وذلك من خلال إعداد أوراق العمل على أنشطة مختلفة من المفاهيم والأفكار المتعددة، ويمكن للتلميذ أن يختار منها وفق ميوله وقدراته واهتماماته. أما النوع الثاني فإنه يمكن أن ينفذ من خلال تخطيط واحد يقوم به المعلم بحيث يعطي فرصة للتلاميذ جميعهم لكي يقوموا بنفس المهمة، ولكن يترك لكل تلميذ حرية اختيار المدة الزمنية التي يستغرقها وفق سرعته ومقدرته، ولذلك فإنه على المعلم أن يزيد اهتمامه نحو جميع فئات التلاميذ وبشكل خاص فئة المتفوقين وفئة بطيئي التعلم، فكلاهما يحتاج إلى معالجة فردية خاصة (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).

3- تنظيم التلاميذ في مجموعات:

من العوامل التي تسهم في خلق جو من الانسجام داخل غرفة الصف وتؤدي إلى إقبال التلاميذ على عملية التعلم والتعليم هو تنظيم هؤلاء الأفراد في مجموعات، فتنظيم التلاميذ في مجموعات يساعدهم على أن يتعلموا من بعضهم بعضاً، وبالتالي يساعد بطيئي التعلم في التغلب على الشعور بالفشل، ويشجع المتعلم على الاعتماد على النفس والعمل بسرعته الذاتية، وكما أنه يعطي فرصة للمعلم لتوجيه ورعاية التلاميذ الذين يحتاجون إلى رعاية خاصة، والسؤال الذي يطرح نفسه هنا، هو كيف يتم تقسيم التلاميذ في مجموعات؟ وهل المجموعات متجانسة أم غير متجانسة، وهل التقسيم في مجموعات متجانسة سيكون وفق التشابه في القدرات العقلية، أم سيكون وفق التشابه في الميول والاهتمامات؟ وهل سيعمل التلاميذ معا في مجموعة واحدة، في نشاط واحد؟ أم أنهم سيجلسون في جماعات صغيرة ليقوم كل منهم بعمل خاص بحيث يكون بإمكان الفرد محاورة زملائه ومناقشتهم في بعض القضايا التي يشعر بحاجته للسؤال عنها؟

في الحقيقة لا يوجد رأي متفق عليه حول الطريقة المثلى للتنظيم، فالبعض يؤيد تنظيم التلاميذ في فئات متجانسة حيث يرون أن هذا التنظيم يسهل عملية التعلم، لأن حاجات التلاميذ ومشكلاتهم وقدراتهم تكون متقاربة.

ولكن التربويين اختلفوا في كيفية تنظيم التلاميذ في مجموعات متجانسة، بعضهم أيد التقسيم وفق القدرات العقلية، والبعض الآخر يرى أن التقسيم وفق الميول والاهتمامات هو الأفضل، وهناك فريق آخر من التربويين يرى أن تقسيم التلاميذ في مجموعات متجانسة وفق القدرات العقلية يزيد الضعيف ضعفاً، ويزيد المتفوق غروراً.

وهناك رأي ثالث يرى ضرورة وجود مرونة في عملية التنظيم بحيث يكون التنظيم مرتكزاً على الحاجة إليه أو الغرض منه، على أن تخضع عملية التشكيل أو التنظيم للتلاميذ لعملية تقويم مستمرة لمعرفة الآثار التي أحدثتها طريقة التنظيم المتبعة وإجراء التعديلات المناسبة إذا لزم الأمر، ولا يمكن للمعلم أن ينجح في وضع تلاميذه في فئات أو مجموعات إن لم يكن على علم ورؤية بواقع تلاميذه من حيث القدرات والاهتمامات ومستوى التحصيل، ولذلك فإن المعلم يجب أن يكون واسع الاطلاع، مهتماً بتنمية التفكير، محاولاً الاستفادة من تلاميذه في الحصول على تغذية راجعة، مما يتيح الفرصة في أن يجدد ويبتكر في أساليب التدريس، ويتعرف أخطاءه ويتعلم منها، كما ينبغي له أن يكون ذو قدرة عالية على اختيار التنظيم المناسب لكل موقف، وأن يجري تعديلاً فيه إذا تغير الموقف وتغيرت الحاجة (Good, 1984).

تنظيم الطلاب للتعليم التقليدي

 التوضيحات:
 المعلم هو الموجه والقائد والمقرر لعمليات التعلم والتعليم.
 يستعمل هذا الأسلوب في تقديم مادة جديدة أو عرض وسيلة تعليمية أو القيام بنشاط موحّد أو إجراء تقييم جماعي.
 المآخذ: تعلم غير مؤثر، عدم مراعاة الفروق الفردية، ميول سلبية لدى الطلاب نحو المعلم والمادة الدراسية (الترتوري والقضاه، ٢٠٠٦).

تنظيم الطلاب لمباراة صفية

 التوضيحات:
 تتألف لجنة التحكيم من المعلم وطالبين أو من ثلاثة طلاب.
 مراعاة تنوع قدرات الفريقين وتكافؤ مستواهما.
 تحدد مكافأة للفريق الفائز يقبل بها الفريقان.
 تحديد قائد لكل فريق لأعمال التنسيق.
 معرفة الطلاب لهدف المباراة وأحكامها التنظيمية.
 تنمية المنافسة البناءة في جو من الانضباط الصفي (الترتوري والقضاه، 2006).

تنظيم الطلاب للمناقشة الجماعية الموجهة من المعلم

 التوضيحات:
 المعلم كموجه ومنسق للنقاش.
 عدد الطلاب الأقصى عشرون طالباً.
 يقوم قادة المجموعات الفرعية الثلاث بأعمال التلخيص.
 إمكانية التعليم والتقييم المباشر من المعلم.
 يؤخذ على التنظيم عدم إشراك جميع طلبة الصف حين يزيد عن عشرين، عدم مشاركة بعض الأفراد، إمكانية نشوء ميول سلبية وعدم ارتياح لوجود المعلم (الترتوري والقضاه، 2006).

تنظيم الطلاب على شكل مجموعات لإنجاز بعض المهمات

 التوضيحات:
 المعلم كموجه متنقل.
 تجميع الطلاب حسب رغباتهم وبما يتفق وطبيعة المهمة.
 قيام الطلاب بحل التمارين أو كتابة تقارير جماعية.
 مشاهدة الطلاب لمجموعة من الصور الثابتة.
 إمكانية التوجيه الجماعي للصف عند الحاجة.
 العدد الأقصى لكل مجموعة ستة مع الرئيس (الترتوري والقضاه، 2006).

تنظيم الطلاب للتعليم الفردي المستقل

 التوضيحات:
 المعلم المشرف متنقل وموجه فردي.
 الطلاب يعملون حسب قدراتهم وسرعاتهم.
 إمكانية اختبار الطلاب في مادة دراسية.
 إمكانية التوجيه الجماعي عند الحاجة.
 تفاعل كل طالب مع المعلم حسب حاجته.

تنظيم الطلاب للتعليم الخاص

 التوضيحات:
 المعلم موجه متنقل.
 طالب يشارك في تعليم الآخر.
 طالبان يقومان بمعالجة نشاط تربوي.
 انضباط الصف من خلال اقتران طالب بآخر.
 تفريد التعليم وتبادل التعاون الفردي.
 إمكانية إعطاء تعليمات جماعية (الترتوري والقضاه، 2006).

أدوار المعلم في إدارة وتنظيم البيئة الصفية النفسية والاجتماعية

إن للمناخ النفسي والاجتماعي في غرفة صف ما تأثيراً كبيراً في تماسك أفراد ذلك الصف وتعاونهم وتقبلهم بعضهم بعضاً من ناحية، وتقبلهم للمعلم وتعلم ما يقوله من ناحية أخرى. وللمعلم كمرشد وموجه ومنظم للعملية التعليمية دور كبير في الصحة النفسية لإدارته لصفه وتنمية الصحة العقلية لطلابه، التي ستتيح لهم تعليماً أفضل وتعلّما أكثر فعالية، وبالتالي إقبالاً على التعلم واستجابة لما يطلب منهم.

مناخ اجتماعي عاطفي ---> نسبة تعلم عالية

وفي هذا المجال نتوقع من المعلم أن يقوم بما يلي (الترتوري والقضاه، 2006):

1. إعداد الطالب إعداداً اجتماعياً يحبب إليهم التعاون، والتكافل، والعدل، والنظام، والتقدم، ويعرفهم بحقوقهم وواجباتهم، والاعتراف بحقوق الآخرين، واحترام مشاعرهم.
2. تدريب الطلاب على الخدمات الاجتماعية، وتقديرهم القيم الثقافية تقديراً حسناً.
3. مساعدة الطلاب على التكيف مع أفراد المجتمع الذي يعيشون فيه وبالتالي التكيف مع أنفسهم، أي تشمل الاستقرار النفسي والاستقرار الاجتماعي.
4. تنمية الروح الانتقادية، والوعي الاجتماعي والشعور بالمصلحة العامة.
5. رعاية الطلاب كجماعة ليحصلوا على علاقات مرضية ومستوى من الحياة فيه تناسق وانسجام مع رغباتهم وقدراتهم، وتتمشى مع الصالح العام للمجتمع.
6. تلبية حاجات الطالب النفسية والفطرية، كحاجته إلى الأمن والطمأنينة، والحب والتقدير، والإحساس بالنجاح، وحبه للحرية، وحاجته لسلطة ضابطة.
7. توفير الجو الاجتماعي الديمقراطي القائم على العدالة والمساواة والموضوعية والثقة والمودة.
8. قبول واحترام مشاعر الطلبة، والتعبير عن ذلك من خلال الأقوال والأفعال.
9. العمل على تحقيق إحساس الطالب بالأمان والحرية في السلوك والتعبير، وتغييب مظاهر العنف والإرهاب في العلاقة بين المعلم والطالب.
10. تقبل آراء الطلبة وأفكارهم، والعمل على توضيحها واستخدامها كمصدر للمعلومات، والالتزام بالانفتاح والموضوعية تجاه القضايا التي تطرح في غرفة الصف.
11. تجنب المحاباة داخل غرفة الصف، لأنها من معيقات تحقيق المناخ النفسي الجيد.
12. استخدام التعزيز والتشجيع، لأنه يسهم في حث الطلبة إلى المزيد من التفاعل، وإزالة التوتر والرهبة من نفوسهم.
13. إقامة علاقات ودية مع الطلبة، تقوم على معرفة احتياجاتهم وإمكاناتهم.
14. تنمية مظاهر الانضباط الذاتي والطاعة الواعية المفكرة عند الطلبة.

دور المعلم في إدارة التفاعل الصفي وتنظيمه

تمثل عملية التعليم عملية تواصل وتفاعل دائم ومتبادل ومثمر بين المعلم وتلاميذه وبين التلاميذ أنفسهم، ونظراً لأهمية التفاعل الصفي في عملية التعلم، فقد احتل هذا الموضوع مركزاً مهما في مجالات الدراسة والبحث التربوي، كما أكدت نتائج كثير من الدراسات على ضرورة إتقان المعلم مهارات التواصل والتفاعل الصفي ( الزبيدي، 2001). فالمعلم معني بالتفاعلات المختلفة، ومناسباتها داخل غرفة الصف، فهو القدوة، ومنظم المناخ الاجتماعي النفسي في سبيل تحقيق نتاجات تعليمية هادفة.

ويعتبر تفاعل المعلم مع تلاميذه مهماً في عملية التعلم والتعليم؛ لهذا فإن نوعية هذا التفاعل ونمطه مرتبطان بفاعلية الموقف التعليمي، كما أن تنظيم التعلم الصفي لا يتضمن القواعد والأنظمة وتنظيم البيئة التعليمية الصفية فقط، بل ما يتضمنه من التفاعلات الفعّالة بين المعلم والتلميذ، تلك التي تعتمد على تفاعل الأفكار والمعلومات والخبرات، وخاصة التخطيط لإحداث تفاعلات إيجابية يكون فيها كل من المعلم والتلميذ في حالة فعالة (الترتوري والقضاه، 2006).

وهكذا يتبين لنا أن التفاعل اللفظي الذي يدور في غرفة الصف بين المعلم والطلبة يؤدي وظائف مختلفة تتصل بالعملية التربوية، وعليه فإن توجيه خطى هذا التفاعل نحو إحداث الآثار التعليمية المرغوب فيها، يتطلب الكثير من المهارات والقدرات والمواهب الخاصة.

أشكال التفاعل الصفي:

إن الأشكال التي يتخذها التفاعل الصفي شبيهة بالأشكال التي يتخذها التفاعل الاجتماعي، لأن غرفة الصف تشكل نظاماً اجتماعياً متكاملاً.. وهذه الأشكال هي:

1. التبادل: وهي عملية يقوم بها فرد أو مجموعة أفراد لتحقيق هدف يتوقع من تحقيقه مكافأة مادية أو معنوية.
2. التعاون: وهو سلوك مشترك لمجموعة أفراد لتحقيق هدف يراد منه فائدة معينة. والتعاون صفة إيجابية في التفاعل الصفي، فهي تقلل من عمليات الصراع وتؤدي إلى الانسجام بين أعضاء غرفة الصف.
3. الإذعان أو الطاعة: لعل من أكثر الصعوبات أن تجد ثقافة أو منظمة اجتماعية دون أن تكون عملية الطاعة جزءاً منها، لأن الطاعة متعلقة بالمعايير الاجتماعية والقيم والقوانين والأنظمة والسلطة. من هنا جاءت مقولة: " إن كل إنسان يذعن في لحظة ما، لشيء ما، لقيمة معينة".
4. القسر أو الإلزام.. وهذه العملية لها طرفان: المُجبِر، والمُجبَر، ويمكن أن تأخذ هذه العملية طابع التفاعل الذاتي، فما نسميه قوة الإرادة هي صيغة من صيغ ضبط الذات. ومن مظاهر قسر الذات في غرفة الصف ما يسمى بالدأب أو المثابرة، والمحافظة على النظام والإصغاء.
5. الصراع: هي العملية التي يحاول فيها فرد أن يدمر فرداً آخر أو يحاول التقليل من مركزه، كما يمكن أن تقوم جماعة في صراع جماعة أخرى بدل الفرد (الترتوري والقضاه، 2006).

دور التفاعل الصفي في زيادة التعلم الفعّال:

إن مشاركة التلاميذ في الدروس لـه دور مهم في التحصيل الدراسي، كما لشرح المعلم في جميع العلوم، كدروس القراءة واللغة والفن والرياضيات. لقد وُجِد أن نتائج عملية التحصيل تزداد بازدياد مشاركة التلميذ، بل وترتبط بها ارتباطاً وثيقاً، فعلى المعلّم التخطيط لزيادة تحصيل تلاميذه بالعديد من الطرق، من بينها تفاعله اللفظي معهم.

ويُبين الشكل التالي سلوك المعلّم والتلميذ وأثره في زيادة التحصيل الدراسي (الترتوري والقضاه، 2006):

شكل يبين سلوك المعلم والتلميذ وأثره في زيادة التحصيل الدراسي سلوك المعلم التخطيط الإدارةإعطاء الأوامر ----> سلوك التلميذ لمشاركة التغطيةالنجاح ----> أثر زائد في التحصيل

دور المعلم:
 التخطيط: هو الاستعداد لنشاطات حجرة الفصل.
 الإدارة: يُقصد بها السيطرة على سلوك التلاميذ.
 التعليمات: هي التوجيهات التي تُساعد على تعلّم التلاميذ.

دور التلميذ:
 المشاركة: يُقصد بها عدد المرات التي يُساهم بها التلميذ في الشرح، أو الإجابة عن أسئلة المدرس بصورة جيدة وموجهة.
 التغطية: يُمكن قياسها بما تعلمه التلميذ سابقاً، واحتفظ به، وتُبيّن ما اجتازه من اختبارات تُجرى له خلال العام الدراسي.
 النجاح: هو اجتياز ما سبق تعلمه، والانتقال إلى المرحلة التي تليها من التعلم.

لقد وُجد أن هناك ارتباطاً بين مشاركة التلميذ، وتعلمه للمادة التي يدرسها، وبين ما تمت مشاركته فيها، وارتفاع مستوى التحصيل (بوهزاع، 2001).

كما تُؤكد نتائج العديد من الدراسات، التي أُجريت حول التعريف إلى أنواع السلوك، والمناخ التعليمي في غرفة الصف، على أهمية دراسة التفاعل، وأثره في العملية التعلمية- التعليمية.

تفاعل المعلم والطالب:

أثبتت الدراسات الميدانية أن أثر المعلم واستراتيجيات تفاعله في تكوين مفهوم ذات أكاديمية عالمية لدى الطلاب، وبخاصة في مراحل التعليم المبكرة قد يساعد على تطوير الجوانب الشخصية للطالب التي تفيد في حياته المستقبلية الواقعية.

وأشارت البحوث إلى وجود عوامل عدة تؤثر في عملية تفاعل المعلم مع الطالب وأهمها:

أ. أحكام المعلمين وتقديرهم لطلابهم: أشارت الدراسات إلى أن المعلمين يحملون اتجاهات متباينة نحو الطلاب المتباينين أكاديمياً، مما يؤثر في تحصيل الطلاب وسلوكهم إيجاباً أو سلباً سواء كان عن طريق " الهالة" أو " النبوءة" التي تحقق ذاتها. فقد أشار أحد الباحثين ( سيلبرمان، 1979) إلى شيوع أربعة اتجاهات بين المعلمين تحكم عملية تفاعلهم مع طلابهم وهي:

1. اتجاه التعلق: ويحدث عندما يفضل المعلم الاحتفاظ بأحد طلابه لعام آخر.
2. اتجاه الاهتمام: عندما يفضل المعلم اهتمامه وانتباهه إلى أحد طلابه الذي يهمه أمره.
3. اتجاه اللامبالاة: وهو تحدّث المعلم عن طالب ما بأدنى درجة من الاستعداد أمام ولي أمره.
4. اتجاه النبذ: عندما يفضل المعلم أن لا يكون طالب في صفه، ويتمنى نقله إلى صف آخر.

ويمكن القول أن اتجاهات المعلمين في تفاعلهم مع طلابهم لا تتوقف على مدى تقدم هؤلاء الطلاب تحصيلياً فحسب، بل تتضمن بعض الخصائص الشخصية الأخرى التي يتمتعون، بها مثل: القدرة على التوافق المدرسي والاهتمام بالنظم المدرسية واحترامها، وعدم إثارة المشكلات وقدرتهم على تعزيز سلوك معلميهم (الترتوري والقضاه، 2006).

ب. جاذبية الطلاب ومظهرهم الخارجي: فقد تبيّن أن المعلمين يميلون إلى تقدير الطلاب ذوي المظهر الخارجي الجذاب على نحو أفضل من تقدير الطلاب الأقل جاذبية.

ج. المستوى الاقتصادي والاجتماعي للطلاب: أشارت البحوث إلى أن المعلمين يميلون إلى التفاعل مع طلابهم من ذوي المستويات الاقتصادية الأعلى على نحو أفضل من تفاعلهم مع طلابهم من ذوي المستويات الدنيا. لكن مع أخذ بعض العوامل في الحسبان عند الحكم على الطلاب والتفاعل معهم مثل: الدافعية، ومستوى الطموح، ومفهوم الذات.

د. أثر توقعات المعلم: أثبتت الدراسات أن المعلم الذي يكوّن فكرة تفيد أنّ أحد طلابه ذكي مثلاً يتفاعل معه على أنه كذلك، وسيتوقع منه سلوكاً ذكياً، وقد يستجيب هذا الطالب بطريقة توحي بأنه ذكي فعلاً مما يؤدي إلى تحقق توقعات المعلم. وهذا ما يسمّى (النبوءة التي تحقق ذاتها).

هـ. أثر جنس المعلم والطلاب: يرى البعض أن هناك تحيز لجنس المعلم، أي أنّ المعلّم يحابي طلابه الذكور، وأن المعلّمة تحابي طالباتها الإناث، وللجنس دور اجتماعي محدد تفرضه الثقافة على أفراد الجنسين بغض النظر عن الفروق البيولوجية والفسيولوجية، والتشريحية للأفراد، ولهذا الدور سلوكات معينة، لكن كون التعليم مهنة لها مهاراتها، وأصولها، وأسسها، فمن المفروض بل ومن المتوقع أيضاً أن يقوم كل معلم ومعلمة بأداء دورهما المهني على نحو متشابه تقريباً وبخاصة عندما تتشابه ظروف التعلم والتعليم.

و. أثر سلوك الطلاب الصفي: ينبغي للمعلم أن يكون ملماً باستجابات طلابه وخصائصهم وأنماط سلوكهم داخل غرفة الصف، ودورها في تكييف أو تغيير أو تعديل، أو إضافة، استراتيجيات التعلم، وذلك من خلال تحقيق النمط التفاعلي المرغوب فيه (الترتوري والقضاه، 2006).

دور المعلم كنموذج يتعلم منه التلاميذ

إن من أهم الأسباب التي أنشئت المدرسة من أجلها في البداية نقل المعارف إلى التلاميذ وإكسابهم القيم التي يقبلها المجتمع ويرضاها، ومن هنا أصبح المعلم هو المسئول الأول عن هذا الأمر، بل ويمكن القول أنه ممثل للمجتمع في هذا الشأن، بمعنى أنه يعمل على تحقيق أهداف المجتمع وتطلعاته في أبنائه، ولذلك فهو مطالب بأن يكون نموذجاً لتلاميذه في اتجاهاته وسلوكياته، وأن يكون واعياً بدرجة كافية بأهمية هذا الأمر بالنسبة لـه شخصياً وبالنسبة لتلاميذه، بحيث يشعرون أنه يسلك بشكل تلقائي دون تمثيل أو افتعال، وهنا يصبح المعلم قادراً على التأثير في تلاميذه، بمعنى أنهم يصبحون أكثر قابلية واستعداداً لتعلم هذه السلوكيات واكتساب الكثير من الاتجاهات المرغوب فيها. فإذا كان المعلم على سبيل المثال يملك اتجاهاً موجباً نحو النظام وكان حريصاً على أن يعكس هذا الاتجاه في تنظيم أفكاره وأدواته وكتبه وغير ذلك من الأمور المتعلقة به كمعلم، فإن هذا الأمر سرعان ما يتمثله التلاميذ ويصبح جزءاً من تكوينهم وممارستهم داخل المدرسة، بل وينعكس أيضاً على سلوكياتهم خارج المدرسة، إذ أن المعلم في هذه الحالة يكون مثالاً ونموذجاً وقدوة يحتذى بها، وهذا يتطلب أن يلمس المتعلم في مواقف متعددة أن المعلم يسلك على هذا النحو لأنه هو كذلك، بمعنى أنه يسلك هذا السلوك بصورة طبيعية، وأنه لا يتعمد أن يظهر بصورة خاصة تم الإعداد لها لغرض أو آخر، أي أن المتعلم كلما شعر بالصدق، وكلما شعر بأهمية الشيء وقيمته كانت المواقف التي من هذا النوع ذات تأثير بالغ في البناء الوجداني لـه، ومن ثم تتعدل سلوكياته في الاتجاه المرغوب فيه.

وترجع أهمية هذا الأمر إلى أن التلاميذ يأتون إلى الفصول المدرسية ولديهم الكثير من المفاهيم الخاطئة، وكذلك الكثير من الاتجاهات غير المرغوب فيها والتي تكونت لديهم من خلال تفاعلاتهم السابقة مع الجماعات والمؤسسات الاجتماعية الأخرى بما في ذلك الأسرة وجماعات اللعب ووسائط الثقافة والنوادي وغير ذلك، وفي هذه الحالة تصبح المدرسة مسؤولة على نحو متكامل مع الأسرة في تعديل مسار هذه المفاهيم والاتجاهات. ولا يمكن القول في مثل هذه الحالات أن هذه المفاهيم والاتجاهات.

�

(برنامج توكيد الجودة الشاملة)

يعتمد برنامج توكيد الجودة على قيام المدرسة بما يلى :-

1- وضع اهداف التطوير والتحسين فى ضوء الرؤية والرسالة للمدرسة:-

الهدف الاول:- النهوض بالعملية التعليمية . وذلك عن طريق

1- وجود وثيقة واضحة وصادقة تعبر عن رؤية المدرسة ورسالتها. وهذة الوثيقة تعتمد على دراسات وبحوث جادة لمتطلبات الواقع المحلى والعالمى يمكن الرجوع اليها وهذة الوثيقة شارك فى اعدادها عدد كبير من الاطراف المعنية داخل المدرسة وخارجها وهذة الوثيقة يؤمن بمضمونها هؤلاء الاطراف المعنية بالعملية التعليمية.وهذة الرؤية لابد ان تعبر عن نظرة المدرسة المستقبلية فى تلبية متطلبات المجتمع المحلى والسياسة التعليمية للدولة والمتغيرات العالمية ويجب ان يكون للمدرسة رسالة تحقق من خلالها الرؤية المستقبلية للمدرسة. ورؤية ورسالة مدرستنا تتلخص فى النقاط التالية.

(1) توفيرالامان للطالب.

(2) توفيرالرعاية الصحية للطالب.

(3) توفيرمظاهر الجمال للطالب والمدرسة.

(4) توفيرالنظافة والهدوء والنظام .

(5) توفيرالتكنولوجيا والمعامل المختلفة لمواكبة التقدم المعاصر.

(6) توفيرالثقافة عن طريق المكتبة الالكترونية.

(7) توفيراللياقة البدنية عن طريق الملاعب المتنوعة والحديثة بالمدرسة.

( غرس القيم والاخلاق الحميدة والسلوكيات السليمة فى الطلاب

(9) تجديد ثقافة المجتمع لكى يشترك المجتمع فى تحسين التعليم وتحقيق المشاركة الفعالة من المجتمع فى تحقيق المدرسة الفعالة.

(10) التقييم الذاتى والمستمر.

(11) استمرارية بذل الجهد وتفجير الطاقات الكامنة داخل الفرد.

(12) تحقيق مبدا التعليم .

(13) اكساب الطلاب المهارات والمعارف الاساسية واكسابهم الاتجاهات الايجابيةالمتعلقة بالمواطنة.

(14) تكفل المدرسة الفعالة للطلاب جميعا فرص تعليمية متميزة ومتكافئة وتتعامل معهم دون تمييز.

(15) تعطى المدرسة الفعالة لجميع العاملين فيها فرصة للمشاركة والعمل كفريق متعون ومثمر.

(16) خلق مجتمع متعلم ياخذ بثقافة الحوار والديمقراطية والمغايرة ويستخدم المستحدثات والتكنولوجيا.

ولكى تتحقق الجودةالشاملة لابد ان تكون المدرسة

(1) قادرة على تحقيق متطلبات الكفاءة الداخلية فى ضوء رؤية المدرسة ورسالتها. وذلك عن طريق عدة مؤشرات تعكسها عدة معدلات:-

1- معدل الارتقاء الى الصف الدراسى الاعلى .

2- معدل البقاء للاعادة

3--معدل التسرب

4- معدل الاستبقاء ( الاعادة سنتين)

(2) تفى المدرسة المدرسة بمقننات الموارد البشرية :-

1- توزيع العاملين حسب الوظيفة .

2- توزيع العاملين حسب السن

3- توزيع العاملين حسب الجنس

4- توزيع العاملين حسب سنوات الخبرة

5- نسبة التلاميذ لكل مدرس .

6- نصاب المدرس من الحصص الدراسية الاسبوعية .

(3) تفى المدرسة بمؤشرات الابنية والتجهيزات المدرسية:-

1- مواد البناء واحوال الابنية .

2- الحالة الفنية للمبنى والحوائط والفصول والارضيات .

3- نصيب التلميذ من مساحة الفصل والا فنية والملاعب .

4- نصيب التلميذ من المرافق ( دورات مياة وصنابير)

5- توفير تجهيزات غرف التدريس والمعامل .

6- توفر المدرسة اثاث ملائم لادارة عمليات التعلم النشط والتعاونى والتعلم بين الاقران

7- معدل الانتفاع بالمبنى (تقارن بعدد الحصص التى تستخدم فيها الابنية فعلا بعدد الحصص التى يمكن تاديتها نظريا)

8- معدل الانتفاع بالمساحة .

المؤشرات المتعلقة بالمبنى المدرسى والفراغات ونوعية الانشاءات تعتمد على وحدات قياسية اعدها متخصصون فى الابنية التعليمية بوزارة التربية والتعليم .

(4) ترتبط المدرسة باحتياجات المجتمع المحلى من خلال استثمار المبنى المدرسى فى انشطة مجتمعية

( محو الامية / ندوات علمية/انشطة اجتماعية ).

(5) تراعى المدرسة ظروف المتغيرات الدولية عن طريق:-

1- استجابة المدرسة بسرعة للتطور المعرفى . 2- الوعى بالقضايا العالمية ( الاحداث الجارية / التغيرات البيئية)

(6) تاخذ المدرسة بفكرة المعايير العالمية والاعتماد الاكاديمى .

(7) تحقيق المدرسة للمعايير بصفة مستمرة ومنتظمة .

المناخ الاجتماعى المدرسى

يشمل المناخ جملة ونوعية المعتقدات والقيم والتفاعلات والعلاقات الاجتماعية بين التلاميذ بعضهم البعض والعاملين واولياء الامور

المعيار الاول :- التنمية الخلقية لدعم وبناء معتقدات وقيم ايجابية :-

المؤشرات :-

1- تتبع المدرسة اساليب تحقق النظافة وتنمى الاحساس بالجمال .

2- يلتزم العاملون والطلاب الصدق.

3- يسود المدرسة جو من الاحترام المتبادل بين الجميع .

4- توفر المدرسة سبل واليات العناية بالتلاميذ ومساعدتهم.

5- يتسم العمل فى المدرسة بالتعاون والجماعية.

6- يتسم سلوك العاملين بالا نضباط والشعوربالمسؤلية.

7- يتوافر فى مجتمع المدرسة جو يساعد على الانجاز والانتاج

8- تتوفرفى المدرسة بيئة تتسم بالا من والامان للعاملين بها

9- يتسم سلوك العاملين بالمدرسة بالنزاهة والعدل .

10-يقوم العاملون بالتامل والتقويم الذاتى

المعيار الثانى :- الا نشطة المدرسية الداعمة للسلوك الايجابى:-

المؤشرات:-

1- تمارس الانشطة الصيفية والاصيفية( الاجتماعية – الثقافية- الرياضية- الفنية- العلمية) بفاعلية

2- توافر وسائط التعلم الالكترونى وتتم الاستفادة منها بشكل فعال

3- -توافر مكتبة مناسبة وتستخدم بشكل فعال

4- -تتوافر للعاملين والتلاميذ فرص المشورة على المستوى الاجتماعى والنفسى .

المعيار الثالث :- التنظيم المدرسى الداعم لتحقيق الجودة:-

المؤشرات:-

1- توجد بالمدرسة وحدة تدريب وتقويم تؤدى مهامها بفاعلية .

2- توجد وحدة منتجة تحقق اهدافها التربوية .

3- يشارك العاملون فى صنع واتخاذ القرارات المدرسية .

4- توجد ادوار محددة ومسؤليات واضحة يلتزم بها جميع الاطراف

5- تتوافر مقننات وظيفية كافية تحقق الاستقرار للعاملين

6- يوجد جدول دراسى يحقق تنظيم واستقرار العمل



المعيار الرابع:- دعم تربوى يتيح فرص التعلم ويحقق التميز للجميع:-

المؤشرات:-

1- تتوفر بالمدرسة برامج للتربية التعويضية .

2- تتيح المدرسة فرصا متكافئة لتحقيق التميز للجميع

3- تتبع المدرسة اساليب متنوعة لمتابعة تقدم جميع الطلاب دراسيا

4- يؤمن المعلمون والادارة بامكانية تحقيق جميع الطلاب لمستويات عالية من الانجاز

5- تتيح المدرسة للتلاميذ فرصا متنوعة للمشاركة فى صنع واتخاذ الفرارات التى تخصهم.

6- يشارك التلاميذ فى ادارة المدرسة وعمليات صنع واتخاذ القرارات التى تخصهم وتخص تطوير مدرستهم

المعيار الخامس:- تعاون الاسرة مع المدرسة .

المؤشرات :-

1- تهتم ادارة المدرسة بمشاركة الاباء فى وضع توقعات عالية لاداء الابناء.

2- توجد ادرة المدرسة الية لتشجيع اولياء الامور على الاتصال المستمر بها.

3- تتيح ادرة المدرسة الفرصة للاباء لمراقبة ابنائهم.

4- تشجع المدرسة الاباء على طرح مقترحاتهم لتحسين البرنامج الدراسى اليومى للمدرسة .

المعيار السادس:-قيادة مدرسية فعالة:-

المؤشرات:-

1- توفر بيئة مدرسية تحقق رؤية المدرسة ورسالتها

2- تتعامل بكفاءة مع المتغيرات الحادثة

3- تحقق العادلة بين العاملين بالمدرسة

4- تحقق الانضباط العام

5- تستخدم اساليب ديمقراطية فى الحوار والمناقشة فى العمل

6- تحقق الاستقرار النفسى للعاملين بالمدرسة

7- تنمى قيادات صاعدة

8- تقلل من الدور الرقابى وتعزز المساندة والقدوة والنمذجة

9- توفر فرصة الادارة الذاتية للطلاب والمعلمين

....

من مجالات المدرسة الفعالة المجال الثالث:-التنمية المهنية المستدامة

يشير هذا المجال الىعمليات التنمية المستدامة للعاملين بالمدرسة بما ينعكس ايجابيا على مستويات الاداء داخل المدرسة .



المعيار الاول : التقويم الذاتى المستمر للاداء المهنى:-

المؤشرات:-

1- يعى العاملون اهداف رسالتهم والادوار المتعلقة بها

2- يمتلك العاملون ادوات التقويم الذاتى

3- يدرك العاملون نقاط القوة والضعف فى ادائهم المهنى

4- يزاول العاملون التقويم الذاتى للاداء بصفة منتظمة ومستمرة

5- يعزز العاملون بقاط القوة ويعالجون نقاط الضعف فى ادائهم

المعيار الثانى:- استثمار الفرص المتاحة للنمو المهنى:-

المؤشرات:-

1- يمتلك العاملون مهارات الاتصال الفعالة

2- يستطيع العاملون التعامل بكفاءة مع مصادر المعرفة التنوعة

3- يشارك العاملون فى اجراء البحوث العلمية التى تتناول مشكلات وقضايا التعليم

4- يمتلك العاملون مهارات التعلم الذاتى لرفع مستوى ادائهم المهنى

5- يعرف العاملون خصائص نمو التلاميذ فى المرحلة الدراسية التى يعملون بها

المعيار الثالث:- التزام العاملين باخلاقيات المهنة:-

المؤشرات:-

1- يتواجد العاملون بالمدرسة بشكا منضبط ومستمر طوال اليوم الدراسى

2- يساعد العاملون جميع التلاميذ بدون تمييز

3- يدرك العاملون قدرة كل تلميذ على التعلم للتميز

4- يقدم العاملون المساعدة الفنية لزملائهم الاحد ث

5- -يلتزم العاملون بلوائح وقوانين المدرسة

6- يحافظ العاملون على اسرار التلاميذ مع مراعاة ظروفهم الخاصة

7- يلتزم العاملون بعدم استغلال سلطاتهم بصورة غير مشروعة مثل دفع التلاميذ الى الدروس الخصوصية وغير ذلك

.......

من مجالات المدرسة الفعالة المجال الرابع:- مجتمع التعليم والتعلم .

يشير هذا المجال الى ثقافة التعليم والتعلم السائدة فى المدرسة من حيث الرؤية التكاملية والتعليم المتمركز حول التلميذ والقائم على الاستقصاء والسؤال والابداع واستخدام التكنولوجيا والرؤية المهنية وبناء الشخصية المتكاملة





المعيار الاول : الرؤية التكاملية للمناهج والنشاط المدرسى

لتحقيق مفاهيم مشتركة بين العاملين و التلاميذ و المجتمع المحلى:-

المؤشرات :-

1- يرتبط ما يتعلمه التلميذ فى المدرسة بالمهارات الحياتية فىالمجتمع المحيط بالمدرسة من خلال الانشطة الصيفية واللا صيفية

2- توجد انشطة واليات تفعل التكامل المعرفى

3- توجد مفاهيم مشتركة بين الطلاب والمدرسين واولياء المور مثل مفاهيم

( الاتقان- التعاون- التكنولوجيا-العمل فى فريق- التمركز حول المتعلم)

المعيار الثانى:- الاخذ بمفهوم التقويم الحقيقى ( الاصيل)

المؤشرات:-

1- يوجد ملف انجاز(portfolio) لكل تلميذ يتخذ كاساس للتقويم

2- توجد تقارير يكتبها التلاميذ عقب كل نشاط

3- توجد دفاتر للسلوك والمواظبة

4- تتنوع اساليب وطرق وادوات التقويم

5- توجد اليات واضحة للتقويم المستمر

6-توجد بطاقات لملاحظة اداءات المتعلمين ورصد المهارات المكتسبة

7-يشارك العاملون والتلاميذ واولياء الامور فى التقويم من خلال الادوات المتاحة

المعيار الثالث:- تمركز الانشطة التعليمية حول التلميذ:-

المؤشرات:-

1- توفر المدرسة للتلاميذ مصادر التعلم المتقدمة( الانترنت-الحاسبات-المكتبات-مراكز مصادر التعلم)

2- يعرف التلميذ التوقع منة معرفيا ومهاريا وخلقيا فى كل مرحلة تعليمية

3- توجه الانشطة التعليمية لخدمة وتنمية جميع جوانب شخصية التلاميذ

4- تتيح المدرسة الفرص المتكافئة لجميع التلاميذ للمشاركة فى النشطة الصيفية واللا صيفية

5- تراعى الانشطة التعليمية ميول واتجاهات وقدرات المتعلم

6- تدرب المدرسة التلاميذ على البحث والتجربة

المعيار الرابع:- استخدام تكنولوجيا التعليم والمعلومات فى العملية التعليمية:-

المؤشرات:-

1- تمتلك المدرسة قواعد ادارة المعلومات التربوية EMIS 2- توفر المدرسة تكنولوجيا التعليم فى حجرات الدراسة

3- ينتج التلاميذ البرمجيات 4- تعد المدرسة برامج لمحو الامية الكمبيوترية



من مجالات المدرسة الفعالة المجال الخامس:- توكيد الجودة والمساءلة

يشير هذا المجال الى عمليات التقويم والقياس المستمرة وجمع البانات وتحليل المعلومات واستخدام النتائج لاحداث تحسين مستمر فية جودة المؤسسة التعليمية والمساءلة المستمرة بهدف احداث التطوير المستمر

المعيار الاول :- ادراك المدرسة لاهمية التقويم الشامل( الذاتى والخارجى) ومشاركة جميع العاملين بالمدرسة والطلاب والمجتمع المحلى فية.

المؤشرات:-

1- تقوم المدرسة بتقويم ذاتى شامل لاداء اتها

2- تخضع المدرسة لتويم خارجى شامل

3- توجد اليات ووسائل لمشاركة المجتمع المحلى فى الرقابة والتوجية

المعيارالثانى :- ادراك العاملين بالمدرسة لاهمية المحاسبية بما يحقق رؤية المدرسة ورسالتها:

المؤشرات:-

1- يوجد تحديد واضح للادوات والمسؤليات

2- توجد اليات لتحقيق المحاسبية على المستوى الفردى ومستوى اللجان

3- تعد تقارير عن الاداء بصفة دورية( يومية – اسبوعية- شهرية-سنوية)

4- توجد قوائم لاختبارات التقويم الذاتى لمختلف الاداءات المدرسية

المعيار الثالث:- قيام المدرسة بعمليات جمع وتحليل البيانات للتخطيط والاعداد لبرامج التطوير المدرسى

المؤشرات:-

1- توجد اساليب متنوعة لجمع البيانات

2- توجد الية لتحليل البيانات واستخراج النتائج

3- توجد خطة لتوير وتحسين المدرسة فى ضوء نتائج تحليل البيانات

4- توجد برامج لتحسين وتطوير المدرسة فى ضوء تحديد واضح لاهداف المدرسة

عناصر منظومة التعليم بالمدرسة:-

جميع القائمين على العملية التعليمية بدءا من السيد مدير المدرسة وحتى الطالب







تحديد عناصر المشاركة المجتمعية التى سوف تساهم فى تخطيط وتنفيذ برامج توكيدبرامج توكيد الجوده :-

1- مجلس الامناء والاباء والمعلمين

2- الجمعيات والهيات الاجتماعية والمجتمع المحلى والشركات ورجال الاعمال والمؤسسات الحكومية العاملة فى المجال والشركات الخاصة والمنظمات - مجلس المدينة –المجلس المحلى

اعداد ادوات القياس :-

1- وضع مستويات للاداء من ثلاثة الى خمسة فى مقابل كل مؤشر من مؤشرات المدرسة الفعالة لتتم على أساسة عملية التقويم وقياس التقدم وقد تكون رقميه اولفظيه (ممتاز – جيد جدا- جيد – متوسط – ضعيف)

او( بعيدا عن المستوى – اقل من المستوى – يقابل المستوى – اعلى من المستوى – نموذجي )

2- تضاف امثلة للبراهين التى يمكن الاعتماد عليها فى عملية التقدير للاقتراب من الموضوعية والتقليل من الذاتية.

3- التدريب على الاساليب العلمية فى جميع البيانات والمراجعة والتدقيق والتحليل والتقييم فى ضوء المعايير مع التطبيق العملى

4- اساليب مؤشرات المعايير كدليل على التطوير والتحسين فى العملية التعليمية بالمدرسة

الاعتماد التربوى:- هو عملية تقويم جودة المستوى التعليمى للمدرسة وفقا للمعايير القومية.

وهناك ادوات قياس واضحة مثل :-

1- دفتر الحضور والانصراف ( دفتر 68)

2- دفاتر التحضير والدرجات

3- النشاط الفعلى داخل الفصل والمدرسة للمدرس

4- النظافة العامة للمدرسة

5- وسائل الايضاح

6- نسب الغياب للطلبة ( 5 سلوك ومواظبة)

7- نتائج الامتحانات الشهرية

8- نتائج امتحانات اخر العام

9- الزى المدرسى

10-النشاط الفعلى للطلاب داخل الفصل والمدرسة والمجتمع

11-تواجد بطاقات ملاحظة ادوات المتعلمين ورصد المهارات المكتسبة

12-تواجد تقرير يكتبة التلميذ عقب كل نشاط

13-صندوق مقترحات بكل مدرسة يجمع فية مقترحات الطلبة والمدرسين واولياء الامور

14-وجود حقيبة انجازات لكل طالب ولكل عامل بالمدرسة

15-عناصر التقويم هى الاحتياجات-المعارف-السلوكيات-الاتجاهات –المتغيرات

16-ينقسم القييم الى مستويات:- تبعا لنموذج كيرك باتريك

المستوى الاول :- الرضا ( تقبل-تفاعل-رد فعل)

المستوى الثانى:-التعلم( المعارفوالمهاراتوالالتجاهاتالمكتسبة)

المستوى الثالث:- التطبيق

المستوى الرابع:- التاثير ( تحسين مستوى الاداء فى مكان العمل)

قياس المستوى الحالى لكل عنصر من عناصر منظومة التعليم:-

1) يوجد اختبار قبلى واختبار بعدى لمستوى التعلم

2) يوجد اختبارات قصيرة تراكمية

3) يوجد اختبارات نهائية شفهيه مكتوبة

4) يوجد ملاحظة منهجية لعروض المشاركين

5) يوجد مراجعة للمشاريع والمهام التطبيقية التى ينفذها المشاركون

6) يوجد ملف للتطبيقات ( portfolio)

7) يوجد تقييم ذاتى من قبل المشاركين

يوجد كتابة المشاركين لورقة الاختبار







تقييم التطبيق:-

ماذا نقيم؟

يتم تقييم مدى تطبيق المشاركين للمعارف والاتجاهات الجديدة والتى اكتسبوها من البرنامج التدريبى فى مكان عملهم.

متى يتم تقييم المستوى الثالث لتطبيق المشاركين؟

يتم ذلك بعد نهاية البرنامج لتوضيح مدى تطبيق المشاركين لما تم التدريب علية فى البرنامج التدريبى.

ما الوسائل التى يمكن استخدامها لتقييم مستوى التطبيق؟

1- الملاحظة المباشرة

2- المجموعات البؤرية وهم مجموعة صغيرة مختارة ممن اجتازوا البرنامج التدريبى.

3- تقييم ذاتى للمتدرب عن طريق اختبار يقوم بتقييمه بنفسه وكذلك ملف تطبيقات لانجازاته على مدار فترة التدريب.

4- مقارنة تقارير الاداء ( قبل وبعد التدريب)

5- الزيارات الاشرافية ( محددة الموعد- مفاجئة)

6- مسابقات

7- تقييم مخرجات وذلك بالاطلاع على ملف الانجازات فى مكان عملة تقييم ( قياس الاثر من التدريب فى مكان العمل)


ماذا نقيم؟

يتم تقييم اثر التحسن فى مستويات الاداء للمشاركين بعد نهاية البرنامج التدريبى بفترة وفى مكان العمل

متى نقيم الاثر ؟

بعد نهاية العام ( احيانا ثلاث اعوام) من انتهاء البرنامج التدريبى

ما الوسائل التى يمكن استخدامها لتقييم الاثر؟

1) اثر مباشر ( مدى تجاوب وتفاعل الطلاب مع المعلم اثناء الدرس داخل الفصل

2) تحليل المستويات الادائية الخاصة بمكان العمل

3) التغذية المرتجعة

4) مقارنة وقياس مستويات الاداء قبل وبعد التدريب وذلك باستخدام مؤشرات متفق عليها

5) امتداد التدريب الى افراد خارج مجموعة المتدربين( كوادر تدريبية)

مفهوم عملية التقويم :- هو عملية لازمة وضرورية لمراجعة النتائج النهائية للتدريب التى تم الوصول اليها وقيمة ما تم تحقيقة من خلال تنفيذ البرنامج وكذلك مدى تاثير التدريب على المعلم بوجة خاص والعملية التعليمية بوجة عام

المهارات والقدرات اللازمة توافرها فيمن يقوم بالتقويم:-

1) مهارات تحليل البيانات لمعرفة مواطن القوة والضعف

2) مهارات البحث عن المعلومات ( بيانات معالجة)

3) مهارات اعداد خطة الاهداف ( للتدريب)

4) مهارات الملاحظة ( اثناء البرنامج التدريبى)

5) مهارات متابعة الاداء( بعد انتهاء البرنامج)

6) مهارات تحليل المردود والتكلفة ( تغذية راجعة)

7) مهارات كتابة التقارير من العملية التعليمية او البرنامج

الاولويات التى تهتم بتحقيقها عمليات التقويم:-

1) تطوير وتحسين برنامج التدريب

2) اعداد التقارير للقائمين والمهتمين بالتدريب والمدربين ووحدات التدريب والتقويم بالمدرسة

3) اعداد التقارير لافادة المشاركين فى البرنامج

4) الوصول لمستويات المهارات والقدرات المرجوة عند القائمين بوحدات التدريب والتقويم بالمدرسة

الخطوات الاساسية فى القيام بعمليات التقويم :-

1) تحديد الخطوات التى سيتم تقويمها

2) جمع البيانات عن المعلومات الاساسية لخبرات التعلم

3) الوصول الى تحديد معايير الاداء المستهدف

4) اختيار طريقة لجمع البيانات وتبويبها

5) تحليل النتائج

6) مقارنة النتائج بالمعايير المستهدفة

7) اعداد تقرير عن قيمة النتائج التى تم تحقيقها لتوكيد الجودة والمساءلة


1- تضع مجموعة العمل خطة للتقويم الذاتى للمدرسة بخطواتة ومكوناتة واساليبة مع أمثلة واقعية واقتراح صيغة للتقويم الخارجى ( اعداد استمارة وطريقة العمل ) وتقديم مقترحات بتفعيل مشاركة المجتمع فى توجيه المدرسة ورقابتها ( الاليات والوسائل)

2- فى ضوء المؤشرات الاربعة لمعيار المحاسبية تضع مجموعة العمل خطة لتحقيق المساءلة المحاسبية للاداء المدرسى ومدى تحقيق هذا فى المدرسة مع تقديم مقترحات لزيادة الشفافية والموضوعية فى ضوء معايير محددة

3- فى ضوء معيار قيام المدرسة بعمليات جمع وتحليل البيانات بالتخطيط والاعداد لبرامج التطوير المدرسى تقوم المجموعة بعمل جدول فى العمود الاول منة تحديد لبعض نواحى القصور فى المدرسة وفى العمود الثانى نوع البيانات التى نحتاج لجمعها لمعالجة هذا القصور وفى العمود الثالث الاساليب التى تتبع للعلاج فى هذا المجال

قياس المستوى الحالى لكل عنصر من عناصر منظومة التعليم :-

عن طريق مراجعة مؤشرات المدرسة الفعالة ومدى تحقيقها فى المدرسة ونسبة تحقيقها ووضع خطة لتلافى السلبيات وما ينقص المدرسة من تحقيق هذة المؤشرات والتغلب على المشكلات التى تمنع تحقيق هذة المؤشرات فى المدرسة

وضع خطط للتطوير والتحسين لكل عنصر على حدة:-

يمكن ذلك ايضا من خلال مؤشرات المدرسة الفعالة

تحديد اولويات الخطط للتنفيذ فى ضوء زيادة فاعلية المدرسة

يمكن ذلك ايضا من خلال فحص مؤشرات المدرسة الفعالة ومدى تحقيقها بالمدرسة حاليا

تركز على المهارات والمعارف الأساسية للطلاب
• تكسبهم الاتجاهات الإيجابية
• تتعامل مع جميع الطلاب دون تميز او استثناء
• تكفل لهم جميع الفرص التعليمية المتميزة والمتكافئة
• تنطلق من أن جميع الطلبة يمكنهم تعلم كل ما يقدم لهم والوصول الى درجات الإتقان والتميز
• تكفل لجميع العاملين بها فرص المشاركة المجتمعية الفعالة لدعم المدرسة
• تهدف فى كل أنشطتها التربوية لمبدأ التعليم للتميز والتميز للجميع من خلال : ـ
1. بيئة مدرسية آمنة
2. مناخ اجتماعي مدرسي جيد توفره قيادة مدرسية فعالة
3. مشاركة مجتمعية
4. تنمية مهنية مستدامة Sustainable لجميع العاملين بها
5. توكيد الجودة والمساءلة
6. الإسهام فى خلق مجتمع متعلم يأخذ بثقافة الحوار والديموقراطية
7. استخدام المستحدثات والتكنولوجيا

مجالات المدرسة الفعالة التي يتم في ضوئها التقييم

الرؤية والرسالة
القيادة والحوكمة
الموارد البشرية والمادية للمؤسسة القيادة
المشاركة المجتمعية .
توكيد الجودة والمسائلة
المعلم
المتعلم
المنهج المدرسى
المناخ التربوى

الوثيقة المتكاملة لمعايير المدرسة الفعالة.
أصدرت وزارة التربية والتعليم في عام 2003 المعايير القومية للتعليم لتكون مرجعية توجه العمل التربوي وترشده، ويحتكم إليها لضمان جودة العملية التعليمية وتطويرها. وقد صدرت هذه المعايير في ثلاثة مجلدات، ضم الأول منها الوثائق الرئيسية للمجالات الخمسة التي قامت علي أساسها المعايير القومية وهذه المجالات الخمسة هى: المدرسة الفعالة ،والمعلم،والإدارة المتميزة ،والمشاركة المجتمعية ،والمنهج الدراسي ونواتج التعلم، بينما شمل المجلد الثاني معايير المنهج الدراسي لست مواد دراسية هى: التربية الدينية الإسلامية، والتربية الدينية المسيحية، واللغة العربية، واللغة الانجليزية، والدراسات الاجتماعية كل منها على نحو مستقل. أما المجلد الثالث فقد تناول معايير المنهج الدراسي لمادتين دراسيتين هما: العلوم والرياضيات.

وقد تشكلت بنية المعايير القومية للتعليم عام 2003 من المجالات الأساسية الخمسة المذكورة بحيث نجد أن كل مجال من هذه المجالات الخمسة قد انتظم في مجالات فرعية، لكل مجال فرعي معاييره، ولكل معيار مؤشراته الخاصة به.

ومنذ صدور المعايير القومية للتعليم 2003 بذلت جهود متواصلة لتنمية هذه المعايير وبناء قواعد وأدوات القياس المطلوبة للتطبيق.



ونستطيع أن نرصد الخطوات والمراحل التالية في عملية التطوير وتنمية المعايير:

· في عام 2004 - 2005 أنجزت وزارة التربية والتعليم - من خلال فريق مشترك وبالتعاون مع برنامج المدارس الجديدة - بناء قواعد قياس متدرج لمجالي: "المدرسة الفعالة" و"المشاركة المجتمعية"، وقد قام هذا الفريق بإعداد أدوات لقياس مستوى أداء المدرسة في هذين المجالين استنادا إلى تلك القواعد. وقد استخدمت هذه الأدوات في عملية التقويم الذاتي في المدارس المشاركة في برنامج المدارس الجديدة، وعددها سبعون مدرسة في محافظات الفيوم والمنيا وبني سويف، كمرحلة تجريبية في عام 2005.

· وقد استخدم "برنامج تطوير التعليم " نفس الأدوات في التقييم الذاتي للمدارس التي نفذ فيها البرنامج وعددها 244 مدرسة، موزعة في سبعة محافظات هى: الإسكندرية، والقاهرة، والفيوم، وبني سويف، والمنيا، وقنا، وأسوان.

· وفي إطار الجهود المتواصلة لتنمية المعايير القومية للتعليم 2003، وصولا إلى أفضل مستوى للجودة في التعليم، قامت وحدة التخطيط والمتابعة في مشروع تحسين التعليم بوزارة التربية والتعليم بتطبيق هذه الأدوات في 300 مدرسة موزعة في عشر محافظات هى: الشرقية، والغربية، والقليوبية، والدقهلية، وكفرالشيخ، الإسماعيلية، بني سويف، والمنيا، وسوهاج، وقنا، وقد أنتجت وحدة التخطيط والمتابعة "قواعد قياس متدرج" Rubrics لمجالين آخرين أساسيين هما: الإدارة المتميزة، والمعلم. وبذلك يصبح عدد المجالات الرئيسية التي تم إعداد قواعد قياس متدرج لها أربعة مجالات هى: المدرسة الفعالة، والمشاركة المجتمعية، والإدارة المتميزة، والمعلم.

· كما أعد برنامج جوائز الامتياز المدرسي ، عام 2006، دليلا لجودة المدرسة بعنوان "دليل جودة المدارس المصرية" في ضوء المعايير القومية للتعليم؛ ليقدم للمجتمع المدرسي الخطوات الإجرائية اللازمة لتقويم وتطوير الأداء المدرسي الشامل بما يهيئ المدرسة لاستيفاء المتطلبات الأساسية لضمان جودة التعليم والاعتماد.

· وتوالت الجهود بعد ذلك في العديد من المديريات التعليمية لتحقيق المعايير فأنجزت مديرية التربية والتعليم في الإسكندرية- بالتعاون مع برنامج تطوير التعليم- مشروعا هاما لتحسين المدارس وإعدادها للاعتماد التربوي على أساس المعايير، باستخدام ذات الأدوات في 332 مدرسة في إدارة وسط.

· وبالمثل قامت مديريات التربية والتعليم في بني سويف، وقنا، والمنيا، وبعض المديريات الأخرى - بدعم من مشروع تطوير التعليم - بإنجاز التقييم الذاتي باستخدام نفس أدوات تقييم المدرسة الفعالة، والمشاركة المجتمعية في عدد كبير من المدارس . كما قامت بنفس العمل كل من مديريتي التربية والتعليم في سوهاج وأسيوط بالتعاون مع منظمة اليونيسيف، حيث بلغ عدد المدارس في سوهاج 112 مدرسة وفي أسيوط 100 مدرسة.

· وفي خط مواز من العمل تم إنجاز أدوات الإدارة المتميزة من قبل برنامج تطوير التعليم بالتعاون مع الإدارة العامة للتفتيش والمتابعة في وزارة التربية والتعليم، حيث تمت مراجعة معايير الإدارة المتميزة في المعايير القومية للتعليم 2003 ثم بناء قواعد القياس المتدرج واستخدامها في بناء أداة لقياس أداء الإدارة المدرسية، وتعرف هذه الأداة الآن بعنوان: " بروتوكول تقويم الإدارة المدرسية القائم على المعايير.

· وبنهاية عام 2007 بعد استكمال وزارة التربية والتعليم بناء خطتها الاستراتيجية القومية لإصلاح التعليم قبل الجامعي في السنوات الخمس (2007-2012)، كان من الضروري تنفيذ توجهات الخطة، حيث برز برنامج الإصلاح المتمركز على المدرسة؛ ليجعل من مفهوم المدرسة الفعالة مفهوماً محورياً يتخذ من المدرسة وحدة الانطلاق للفعل وللتغيير. وكذلك كان هناك رصيد كبير من الخبرات المتراكمة خلال عمليات التجريب وتطبيق مفهوم تحسين المدرسة المستند على المعايير، وبالتالي أصبح ضروريا - إلى جانب الخطة الاستراتيجية لإصلاح التعليم- الأخذ بما انتهت إليه هذه التجارب القومية لتطبيق المعـايير في المراحل المذكورة سابقا، وصولاً إلى وثيقة متكاملة تتعامل مع مفهوم المدرسة الفعالة باعتبارها الإطار العام الذي يضم كل المجالات المرتبطة بأداء المدرسة، بحيث تتلافى التكرار، والتداخل بين المكونات، وتكون شاملة، ومصاغة بطريقة يسهل استخدامها عند تقييم أداء المدرسة في المجالات المختلفة، كما تكون تفصيلية بحيث تضم قواعد القياس المتدرج لكل المؤشرات؛ مما يساعد المدرسة في إجراء التقييم الذاتي، وتتخذه أساسا لوضع وبناء خطط التحسين، وتهيئة ذاتها للاعتماد التربوي.

· وفي ضوء النجاحات المتراكمة في التجارب، والإنجازات المشار إليها، والخبرات السابقة، والتغذية الراجعة من الميدان قامت الوزارة بتكليف مجموعة من الخبراء الممارسين؛ لإعداد وثيقة متكاملة للمدرسة الفعالة، وحددت منهجية العمل بصورة واضحة ومحددة، أساسها الالتزام بروح ومنطلقات ومبادئ المعايير القومية للتعليم الصادرة عام2003،ومن هذا المنطلق تم:

§ عقد سلسة من المشاورات والاجتماعات للمراجعات والدراسات التقويمية من أجل بناء وثيقة متكاملة لمجالات ومعايير ومؤشرات المدرسة الفعالة، استمر ذلك طوال 6 شهور.

§ تم عرض مسودة الوثيقة على مجموعة من خبراء التربية وكبار العاملين في الحقل التربوي (انظر ملحق الأسماء)، وممن كان لهم دور أساسي في إعداد المعايير القومية للتعليم عام 2003.

§ قام هؤلاء الخبراء بتحكيم مسودة الوثيقة المتكاملة، ومراجعتها، وإثرائها في شهر نوفمبر 2007.

§ تم بناء قواعد القياس المتدرج للوثيقة المتكاملة.

· وقد رأى الخبراء أن يكون المدخل الأساسي لهذه الوثيقة هو مدخل المدرسة الفعالة؛ لتحقيق الفعالية في الأداء المدرسي، وبذلك يزداد الاتساق بين المعايير القومية للتعليم وتوجهات الوزارة في الإصلاح، تلك التوجهات التي برزت مع إصدار الخطة الاستراتيجية لإصلاح التعليم قبل الجامعي التي تبنت مدخل " الإصلاح المتمركز حول المدرسة" والذي يقوم على الأسس الآتية:

§ التركيز على المدرسة كوحدة الفعل في العملية التعليمية.

§ التأكيد على مبدأ تفرد المدرسة.

§ التحول بشكل فعال إلى تطبيق لا مركزية الإدارة المدرسية.

§ تفعيل دور المجتمع المحلي في إصلاح التعليم وتطوير المدرسة.

§ تأكيد مبدأ الاستمرارية في التطوير المدرسي.

· وبهذه الخطوات نجحت وزارة التربية والتعليم في إنتاج وثيقة متكاملة "لمعايير المدرسة الفعالة" قائمة على المعايير القومية للتعليم 2003، وفي نفس الوقت تستثمر الخبرات المتراكمة والناجحة في عمليات تطبيق المعايير وتستوعب التوجهات الأساسية التي تتطلبها الخطة الاستراتيجية القومية لإصلاح التعليم قبل الجامعي (2007/2008/-2011/2012).

وتأسيسا على ذلك فإن الوثيقة المتكاملة لمعايير المدرسة الفعالة تقدم صورة مبسطة ومتكاملة للمعايير القومية للتعليم عام 2003.



وتتكون الوثيقة المتكاملة لمعايير المدرسة الفعالة من جزأين رئيسين:

الجزء الأول: هو الإطار العام للوثيقة حيث يصف المجالات الرئيسية، والمعايير،

والمؤشرات.

الجزء الثاني: يشمل قواعد القياس المتدرج وهي الأساس الذي تقوم عليه عملية القياس

وتطبيق المعايير في عملية التقويم.



وقد تم الالتزام في إعداد الوثيقة المتكاملة لمعايير المدرسة الفعالة بالمنطلقات الأساسية التي قررتها الوزارة حيث تم:

§ الاعتماد على وثائق المعايير القومية للتعليم الصادرة عن الوزارة عام 2003 بمجالاتها الخمسة ، والمحافظة على روح الصياغة التي صيغت بها والأخذ بالمفاهيم وبالمصطلحات التي وردت فيها،

§ تجميع عدة مجالات من عدة أبعاد تضمنتها وثيقة المعايير القومية للتعليم 2003 لتكون ضمن معايير المدرسة الفعالة2007،

§ مراعاة الشمولية في المجالات مع الإيجاز والوضوح في صياغة المعايير والمؤشرات،

§ بناء قواعد قياس متدرج موزعة على خمس مستويات للأداء،

§ بناء أداة قياس مبسطة ومتكاملة (استبيان عام) يساعد المدرسة في عملية التقييم الذاتي،

§ إضافة مجالين رئيسيين هما : بعد المتعلم ، بعد الاستخدام الأمثل للمبنى المدرسي حيث يشير مجال المتعلم إلى المعارف، والمهارات، والقيم، والاتجاهات التي يجب أن تظهر في مخرجات العملية التعليمية؛ لتمكن المتعلم من التواصل مع الحياة، ومواصلة التعليم، وممارسة المواطنة. ويشير الاستخدام الأمثل للمبنى المدرسي من حيث الجهود المبذولة لجعل المبنى المدرسي يفي باحتياجات الطلاب التعليمية، والحياتية، والأنشطة، والأمن، والأمان .



وينبغي القول: إن هذه الوثيقة المتكاملة لمعايير المدرسة الفعالة، بنيت بالكامل على المعايير القومية للتعليم الصادرة عام 2003، واستفادت من الدروس التي تراكمت خلال السنوات الخمس الماضية، وتتماشى مع توجهات الوزارة في تحويل الأداء التعليمي من مجرد التركيز على الكم إلى الاهتمام بالكيف والانتقال من الإتاحة إلى الجودة والتوجه نحو تطبيق مدخل "المدرسة الفعالة" و"الإصلاح المتمركز على المدرسة" بهدف تطوير التعليم قبل الجامعي في مصر.



وتبرز أهمية هذا العمل في أن حصول المدارس على الاعتماد التربوي يتطلب بالضرورة وجود وثيقة متكاملة لمعايير المدرسة الفعالة تساعد المدارس على تقييم أدائها تقييما ذاتيا وما يتبع ذلك من خطط لتحسين الأداء ضمن مدخل الجودة الشاملة لفعالية الأداء المدرسي مما يؤهلها للاعتماد التربوي.

 

دور القيادة التربوية في المدرسة الفعالة



يركز التعليم الفعال في المدرسة على تطوير الصفات الأساسية للمعلم الفعال من خلال تعزيز فهمه لعملية التدريس والمحتوى الذي يدرسه، كما يزوده بمجموعة من الاستراتيجيات التي تساعد الطلبة على تعلم المحتوى ويزوده أيضاً بالمهارات اللازمة للتدريس ويطور لديه مهارات استراتيجية ما فوق المعرفة التفكير في التفكير .
والمدرسة الفعالة هي التي تركز على نوعية التعليم المطلوب والذي يؤثر على اداء الطلبة حيث تصبح ثقافة المدرسة تتمحور حول التركيز على نوعية التعليم والتعلم. وهذا لا يتم الا اذا كانت في المدرسة قيادة تربوية فعالة توفر فرص التطوير المهني للمعلمين لتطوير مهاراتهم وقدراتهم المعرفية. وتشير الدراسات الى ان القيادة التربوية هي العنصر الاكثر اهمية في المدرسة الفعالة من خلال ادراكها للمطلوب منها لتحقيق الاهداف والتوقعات وبذلك تطور لغة مشتركة لوصف التدريس والتعلم الجيد كما انها المسؤولة عن ادراك ان عملية التغيير هي المطلوبة للانتقال من واقع التدريس التقليدي الى التدريس الفعال. وعليه يجب ان تتعرّف القيادة التربوية في المدرسة على مختلف المستجدات التربوية الحديثة التي تشير اليها البحوث التربوية فلا يمكن ان يحدث التغيير والقيادة التربوية غائبة عن تلك المستجدات الحديثة. وبعد استكمال الرؤية الواضحة للتعليم والتعلم الفعال لدى القيادة التربوية في المدرسة يجب وضع تلك الرؤية في مجال التطبيق العملي كجزء من استراتيجية تحسين التدريس في المدرسة من خلال تحسين ممارسات المعلمين التعليمية بشكل مستمر عن طريق التدريب والتطوير وزرع الثقة وتطوير قدرة المعلمين على التقييم الذاتي. ان توفير فرص التدريب توفر افضل الممارسات لتحقيق اهداف المدرسة الفعالة والتي سوف ينعكس تأثيرها على التحصيل العلمي للطلبة.
ويتوقع من القيادة التربوية في المدرسة الفعالة ان تبني هيكلا اداريا وفنيا يعمل مع المعلمين لتحسين صورة المدرسة من خلال تطوير القدرات القيادية للمعلمين فلا يكفي ان تطور القيادة التربوية المهارات التدريسية بل يجب ان تطور ايضا القدرات القيادية.
وفيما يلي بعض الادوار التي يُراعى أن تركز عليها القيادة التربوية في المدرسة لتحسين نوعية التعليم في المدرسة من خلال توجيه المعلم ليصبح معلما فعالا :
1. المعلم الفعال يدرك ان طلبته لديهم مخزون هائل من المعلومات
يعمل المعلم الفعال مع طلبته بنشاط كبير ليثير تفكيرهم من خلال النشاطات التي يمكن بواسطتها الكشف عن كيفية تفكير الطلبة وذلك بتهيئة العوامل المناسبة في الغرفة الصفية ليضع التصورات الاولية عما يفكرون انطلاقا من مخزون المعلومات لديهم. ويجب ان يستخدم بشكل متكرر اليات التقويم الحديثة لجعل الطلبة مرايا لانفسهم ولمعرفة مدى التقدم الذي حصل في تعلمهم. كما ان اليات التقويم تقدم تغذية راجعة نحو توجيه وتعديل آلية التفكير لديهم من خلال ممارسة التخطيط لعملية التدريس باستراتيجيات حديثة. وتكمن الفعالية في هذه المجال بالتعرف على المفاهيم الخاطئة والعمل على احلال مفاهيم جديدة.
2. المعلم الفعال هو الذي يدرس المحتوى بعمق مع تقديم امثلة كثيرة توضح المفاهيم التي تعتبر اساس المعرفة العلمية.
هنا على المعلم ان يتعمق في تدريس المفاهيم لعدد محدد من المواضيع بدلا من تغطية جميع جوانب المحتوى بشكل سطحي مع اتاحة الفرصة للطلبة لفهم وادراك تلك المفاهيم التي درست بعمق مع تركيز المعلم على اختيار اليات تقييم جديدة لان التقييم هو الاداة التي من خلالها يستطيع المعلم ان يتعرف على مدى فهم الطلبة لتلك المفاهيم.
3. المعلم الفعال يركز على تدريس المهارات فوق المعرفية
المهارات فوق المعرفية هي المهارات التي تركز على التفكير في التفكير وعلى المعلم ان يدمج هذه المهارات اثناء تدريسه لمحتوى المقرر حيث يشير الى المهارات العليا من خلال التخطيط لتلبية فهم الطلبة لموضوع محدد ثم رصد وتقييم التقدم الذي احرزه الطلبة وتعتبر المهارات فوق المعرفية ضرورة لعملية التعلم المستقل حيث يستطيع الطالب ان يحدد موقعه في عملية التعلم.

للمزيد من مواضيعي

 

منظومة المدرسة الفعالة

نعلم جميعاً أن الدولة بدأت مع مطلع هذا القرن الدعوة الى الالتزام بمبدأ الجودة الشاملة، والعمل وفق آليات محددة للوصول الى مستوى مرتفع من الأداء فى جميع مؤسسات الدولة . وإذا كانت هذه المؤسسات من المفروض أن تعمل فى كمنظومة فمن المفروض أيضاً أن كلا منها يوجه كافة إمكاناتها وطاقاتها المادية والبشرية لتحقيق الجودة فى مخرجاتها وبالتالي تكون المحصلة هى جودة شاملة فى أداء هذه المنظومة وفى مخرجاتها .
وباعتبار أن المؤسسات التعليمية – كمنظومة فرعية – من أهم مؤسسات الدولة ويقع على عاتقها تكوين أجيال الحاضر الذين هم قيادات المستقبل . واذا كانت جودة التعليم تحقق أمنا قومياً من جهة، وتغذى كافة مؤسسات الدولة بالكوادر المتخصصة من جهة أخرى . فان المؤسسات التعليمية ينبغى أن تكون ذات فاعلية فى تحقيق أهدافها وصولا الى مستوى الجودة فى مخرجاتها، وبالتالي الإسهام فى وصول المؤسسات الأخرى الى مستوى الجودة المطلوب .
من هذا المنطلق تصبح المدرسة الفعالة هي المؤسسة التعليمية التى نسعى الى تكوينها لتحقيق هذا الهدف .
هناك متطلبات ينبغى توافرها فى المدرسة الفعالة يرى الكاتب أنها لازمة وضرورية نلخصها فيما يلى:

1- أن تكون للمدرسة الفعالة: رسالة واضحة تعمل فى ضوئها جميع العناصر المشاركة فى العملية التعليمية.
تلتزم جميع العناصر المشاركة فى العملية التعليمية برسالة المدرسة وتعمل متعاونة ومتفاعلة لتحقيق الأهداف التربوية والتعليمية للمدرسة فى ضوء الأولويات ويتحمل الجميع مسئولية تحقيق هذه الأهداف فى ظل نظام للتقييم والمحاسبية
- أن يتوقع المعلمون نتائج مرتفعة لطلابهم:
-
يسود المدرسة الفعالة مناخ عام من اعتقاد وإيمان المدرسين قولا وفعلا بان جميع الطلاب يمكنهم الوصول الى مستوى الإتقان لمحتوى المناهج الدراسية، وأن هؤلاء المدرسين لديهم القدرة على مساعدة الطلاب للوصول الى هذا المستوى .

3- أن تكون قيادات المدرسة الفعالة قيادات تربوية تعليمية فعالة:
تقوم هذه القيادات بتوضيح رسالة المدرسة الفعالة والأهداف التربوية والتعليمية لكل من المدرسين، والأباء والطلاب . كما تفهم هذه القيادات متطلبات التدريس الفعال ومواصفاته ومهاراته وتدير البرنامج المدرسي وفقا لها .

4- أن تكون فى المدرسة الفعالة متابعة مستمرة لتقدم الطلاب فى الدراسة:
تطبق أدوات القياس والتقييم بصفة دورية ومستمرة لتحديد مستوى الطلاب، وتستخدم نتائج التقييم فى تحسين الأداء الجماعي والفردى للطلاب وفى تطوير البرنامج الدراسي .
5- أن تكون فرص تعلم والزمن المناسب متاح لجميع الطلاب:
يتيح المدرسون فى المدرسة الفعالة فرصا وزمنا مناسباً لجميع الطلاب لتعلم المناهج الدراسية واكتساب المهارات وتنمية أساليب التفكير وأساليب التعلم الذاتي والبحث عن المعرفة وإنتاجها تحت إشراف المعلم وتوجيهه .
6- أن توفر المدرسة الفعالة بيئة تربوية وتعليمية منظمة وآمنه:
تتيح المدرسة الفعالة بيئة تربوية وتعليمية يسودها النظام والسعى نحو تحقيق الأهداف مع الشعور بالعدالة والأمان دون شعور بالخوف من العقاب . هذا المناخ الذى يخلو من الضغوط يسهم فى مواصلة عمليات التعليم والتعلم .
7- آن يتحقق التعاون بين المدرسة وأولياء الأمور والمؤسسات المجتمعية:
يتعاون أولياء الأمور ومؤسسات المجتمع مع المدرسة فى ضوء فهم رسالة المدرسة الفعالة لتحقيق الأهداف التربوية والتعليمية لها.
تعتبر هذه المتطلبات وسائل لتحقيق مستويات مرتفعة لتعلم الطلاب وتتيح فرصا تربوية وتعليمية لجميع الطلاب بغض النظر عن نوعهم (ذكور – إناث) أو مستواهم الاقتصادي (مرتفع – منخفض) أو مستواهم الاقتصادي (طبقات عليا – طبقات دنيا). والمدرسة الفعالة كمنظومة من وجهة نظر الكاتب هى المنهج، والمعلم، والمتعلم والإدارة، والمشاركة الوالدية والمجتمعية. وتعمل هذه المكونات متفاعلة ومتعاونة لتحقيق أهداف تربوية وتعليمية يمكن تحديثها وفقاً للتغيرات على المستويين القومي والعالمي ويتبع ذلك تطوير فى المكونات حتى تكون ذات فاعلية فى تحقيق الأهداف المطورة.
ومن المنطقى أن تكون مكونات المدرسة الفعالة ذات فاعلية، وهناك مواصفات ينبغى توافرها فى كل مكون حتى يصبح فعالا.
1- المنهج فى منظومة المدرسة الفعالة:
من المعلوم أن المنهج هو مجموعة من الخبرات التربوية التى يخط لها مجموعة من التربويين والمتخصصين وتنفذ داخل وخارج المؤسسة التعليمية لتحقيق نموا شاملا متكاملا متوازنا للمتعلم يساعده على التفاعل بنجاح مع البيئة والمجتمع المحلى والعالمى، يفهم ثقافته والثقافات الأخرى .
ونلاحظ من خلال هذا التعريف أن هناك خبرات مخطط لها يمر بها المتعلم وتنفذ داخل المؤسسة التعليمية وخارجها فى البيئة والمجتمع .
لذا هناك عدة مقومات ينبغى توافرها فى كل من هذه الخبرات، والمتعلم والبيئة، والمجتمع حتى يصبح المنهج فعالا.
 الخبـــــــــرة:
- أن تحقيق التوازن بين كم الخبرات المباشرة والخبرات غير المباشرة، وأن تكون مناسبة لطور نمو المتعلم.
- أن تتنوع الخبرات وتتوازن.
- أن تنظم هذه الخبرات وفق التنظيم المنطقي، والتنظيم السيكولوجي فى ضوء الأهداف التعليمية.
- أن تتكامل الخبرات المباشرة مع الخبرات غير المباشرة .
- أن يشترك المعلمين والطلاب فى تخطيط الخبرات .

 المتعلم:
-أن يناسب تنظيم محتوى المنهج طور نمو المتعلم.
- أن يراعى المنهج حاجات المتعلم، وميوله واستعداداته، وقدراته ويساعده على حل مشكلاته.
- أن يستثير المنهج تفكير المتعلم ويولد فيه الفضول العلمي والقدرة على التفكير التعاوني.
- أن ينمى المنهج لدى المتعلم الابتكار، وصناعة القرار واتخاذه، وإدارة الأزمات.
- أن يكسب المنهج المتعلم مهارات التعلم الذاتى، البحث عن المعرفة وإنتاجها.
 البيئة والمجتمع:
- أن تتوافق المواقف الخبرية بالمنهج مع الواقع البيئي والمجتمعي، وترتبط بهما.
- أن يعد المنهج المتعلم لمواجهة التغيرات والتطورات الحادثة فى البيئة والمجتمع.
- أن يعد المنهج المتعلم لاحتمالات المستقبل على المستويين المحلى والعالمي.
 الثقافة:
-أن ينقل المنهج للمتعلم الجانبين المادي والمعنوي النافعين والمناسبين للعصر.
- أن يكسب المنهج المتعلم الأخلاق الحميدة والسلوكيات المرتبطة بثقافته .
- أن يساعد المنهج المتعلم على التخلص من العادات والتقاليد البالية، الخرافات السائدة.
- أن يساعد المنهج المتعلم على فهم ثقافة الآخرين، والقدرة على التعامل مع الآخر.
2- المعلم في منظومة المدرسة الفعالة:
تقع مسئولية تنفيذ المنهج على المعلم وحتى يضطلع بمسئولياته بفاعلية وتمكن وفهم مستنير لجوهر المنهج وأهدافه ينبغي أن تتوافر فيه عدة مقومات نلخصها فى الآتي:
2-1 أن يكون المعلم قادراً على:

- تحديد الاحتياجات التعليمية، والنفسية للمتعلم .
- فهم موقعة فى منظومة المدرسة ومسئولياته والسلوك وفقا لذلك.
- تحديد الأهداف التعليمية للمنهج، والأهداف الأجرائية للموضوعات.
- تصميم الأنشطة والخبرات التعليمية.
- تيسير التعلم الفعال فى المواقف التعليمية، والقيام بدوره كمرشد وموجه وميسر لتعلم الطلاب.
- استخدام استراتيجيات تعليم / تعلم تراعى أنماط تعلم الطلاب، وتثير دافعيتهم للتعلم.
- تصميم مواقف تعليمية تنمى الأنواع المختلفة من التفكير، والقدرة على صناعة القرار واتخاذه، وإدارة الأزمات.
- تصميم بيئة تعلم ثرية تناسب حاجات المتعلمين وميولهم .
- إدارة الوقت واستثماره وتقليل الفاقد منه.
- توفير مناخ يشعر فيه المتعلمين بالأمان والعدالة.
- استخدام أساليب التقييم الأصيل لتقييم الجوانب المختلفة لتعلم التلاميذ.
- تنمية نفسه علمياً ومهنياً.
2-2 أن يتمكن من:

- فهم بنية وطبيعة مادة تخصصه.
- استخدام أساليب البحث العلمي المرتبطة بتخصصه.
-الوصول الى ما وراء المعلومات المتاحة وإنتاج المعرفة.
- تطبيق مداخل تكامل مادة تخصصه مع المواد الأخرى.
- استخدام أساليب التقييم الذاتي وتعديل سلوكه التدريسى وفقا للنتائج .
- دراسة وتحليل المعلومات والبيانات، ومعطيات المواقف وصناعة القرار واتخاذه فى ضوئها.
- معالجة المواقف الحرجة، وإدارة الأزمات بمرونة وحكمة .
- أداء أدواره والاضطلاع بمسئولياته كعنصر فى منظومة المدرسة الفعالة .
- ممارسة الأنواع المختلفة من التفكير وأساليب حل المشكلات وتوظيفها فى المواقف التعليمية المختلفة.
- فهم المتغيرات المحلية والعالمية وتبصير المتعلمين بها.
ولا يمكن أن يؤدى المعلم عمله بفاعلية ويضطلع بمهامه ومسئولياته وفق المقومات السابقة إلا إذا التزم بأخلاقيات المهنة، وآدابها، وتقاليدها وكان سلوكه العام، وسلوكه التدريسى فى ضوئها.
3- المتعلم فى منظومة المدرسة الفعالة:
لا تقل أهمية المتعلم كعنصر من عناصر منظومة المدرسة الفعالة عن بقية العناصر الأخرى، فمع توافر المقومات المشار أليها أعلاه فى كل من المنهج، والمعلم كعنصرين فى منظومة المدرسة الفعالة، فأن هناك مقومات ينبغى توافرها فى المتعلم كعنصر فى هذه المنظومة حتى تتحقق فاعلية التعليم داخل هذه المنظومة بصفة خاصة، وتتحقق أهداف المدرسة الفعالة بصفة عامة .
بناء على ذلك ينبغي أن تتوافر فى المتعلم المقومات التالية:
أن يكون المتعلم قادر على:
- فهم موقعه وأدواره فى منظومة المدرسة الفعالة، والالتزام بها، والسلوك وفقاً لذلك، وأداء ما عليه من واجبات، وما له من حقوق.
- اكتساب بنية معرفية متكاملة وما تتضمنه من معلومات،ومهارات، وأخلاقيات.
- تطبيق ما أكتسبه فى مواقف علمية،وحياتيه مألوفة وغير مألوفة.
- البحث عن المعرفة،والذهاب الى ما وراء المعلومات المتاحة.
- استخدام الأساليب المختلفة للتعلم الذاتي،التقييم الذاتي.
- ممارسة أنواع التفكير المختلفة خاصة التفكير التعاوني.
- ممارسة الأنشطة العلمية،والحياتية وفقاً لما تعلمه.
- التعامل مع المواقف المشكلة وإيجاد حلول مبتكرة لها، والإدارة المرنة للأزمات.
- دراسة المعلومات والبيانات المتاحة،ومعطيات المواقف وتحليلها وصناعة القرار واتخاذه فى ضوئها.
- أداء الأدوار المطلوبة منه عند استخدام إستراتيجيات التعليم/ التعلم المختلفة.
- استثمار إمكانات البيئة، والمحافظة عليها، وتنميتها.
- الاشتراك فى الإدارة الذاتية فى المدرسة .
- الفهم المستنير لثقافته وللثقافات الأخرى، والتعامل الموضوعي مع الأخر .
- فهم المتغيرات على المستويين القومي، والعالمي ومواجهة تحدياتها .
- المحافظة على صحته الجسمية، والنفسية ووقاية نفسه وغيرة من المخاطر والأمراض.
مع توافر هذه المقومات فى المنهج، والمعلم، المتعلم كعناصر فى منظومة المدرسة الفعالة، لابد وأن تتوافر أيضاً مقومات فى عنصر الإدارة في هذه المنظومة فالتعليم الفعال لا يتحقق وبالتالي لا تتحقق أهداف المدرسة الفعالة الا بإدارة فعالة .
4- الإدارة فى منظومة المدرسة الفعالة:
تمثل الإدارة مدخلا أساسياً لتطوير التعليم ومؤسساته عن طريق توجيه الأداء لعناصر منظومة المدرسة الفعالة وضبط الجودة ومراقبتها ومتابعتها .
بناء على ذلك ينبغى أن تتوافر فى عنصر الإدارة المقومات التالية:
- أن يكون لديها رؤية واضحة حاضرة ومستقبلية لسياسة التعليم وأهدافه.
- أن تفهم بوعى واستنارة رسالة منظومة المدرسة الفعالة.
- أن تستخدم آليات تنظيمية للتنسيق بين عناصر منظومة المدرسة الفعالة من الناحيتين الأكاديمية والإدارية.
- أن تلتزم بمبادئ التشاور واحترام الرأي الأخر فى صناعة القرار واتخاذه ومتابعة تنفيذه .
- أن تلتزم بالصراحة والشفافية في العمل الإداري، والتعليمي التربوي
- أن توظف مبادئ الإدارة لتوجيه العاملين بالمدرسة الفعالة فى حل المشكلات والتغلب على الصعوبات الإدارية والتعليمية .
- أن تتوصل الإدارة مع المؤسسات الأخرى فى البيئة المحلية من أجل ربط المدرسة بها.
- أن تستثمر الإمكانات المختلفة بالمدرسة بأكبر قدر ممكن لتطوير العملية التعليمية .
- أن تحفز المشاركين فى العملية التعليمية والإدارية للتطوير المستمر وتهيئ المناخ المناسب لذلك.
- أن تربط بين المستويات الإدارية والتعليمية المختلفة وتعمل على نجاح عمليات التواصل بينها .
- أن تكون قادرة على إدارة الأزمات، والإدارة بالأزمات بمرونة وحكمة .
- أن تسمح للطلاب وأولياء أمورهم، وأفراد من المهتمين بالعملية التعليمية بالبيئة المحلية بالاشتراك فى العملية الإدارية.
5- المشاركة الو الدية والمجتمعة فى منظومة المدرسة الفعالة:
لم تعد فكرة انفراد المدرسة بالعملية التعليمية تلقى قبولا فى الأوساط التربوية التى تبنت فكرة المشاركة الوالدية، والمؤسسات المجتمعية فى العملية التعليمية باعتبار أن الوالدين وهذه المؤسسات من الممولين والمستفيدين من مخرجات العملية التعليمية .
لذا ينبغى أن تتوافر فى هذه المشاركة المقومات التالية:
- أن يشارك أولياء الأمور، وأفراد المجتمع المحلى فى صناعة القرار التربوي واتخاذه.
- أن يمثل أولياء الأمور، وأفراد المجتمع فى مجلس أمناء المدرسة ويستعان بهم فى الأمور المختلفة بها.
- أن يقدم أولياء الأمور، وأفراد المجتمع ومؤسساته أنواع مختلفة من الدعم للمدرسة.
- أن يشترك أولياء الأمور، وأفراد المجتمع المحلى ومؤسساته مع المدرسة فى تنفيذ بعض المشروعات بالبيئة والمجتمع المرتبطة بالعملية التعليمية
- أن يشترك أولياء الأمور، وأفراد المجتمع ومؤسساته فى حل المشكلات المجتمعية المرتبطة بمجال التعليم.
- أن تسمح المدرسة بالأعمال التطوعية من أولياء الأمور وأفراد المجتمع ومؤسساته.
- أن تفتح المدرسة قنوات أتصال بينها وبين مؤسسات المجتمع التى لها صلة بالعملية التعليمية.
- جدير بالذكر أن وعى مكونات منظومة المدرسة الفعالة برسالتها، وأهدافها، وموقع كل منها ووظيفته فى ضوء الوعي والفهم المستنير المرن بوظائف ومسئوليات المكونات الأخرى مع التأكيد على توافر المقومات المشار اليها فى هذه المكونات يعد ضمانا لقيام منظومة المدرسة الفعالة برسالتها، وتحقيق أهدافها، وبالتالي ضمان الجودة فى مخرجات هذه المنظومة.
جدير بالذكر أيضا أن الكاتب لا يدعى أنه قد غطى جميع جوانب الموضوع، ولكن ما ورد فى الصفحات السابقة هى مجرد رؤية للكاتب عن منظومة المدرسة الفعالة ومكوناتها والمقومات آلتي ينبغي توافرها، والكاتب يرحب بالحوار والمناقشة والنقد، الرأي الأخر سعيا الى رؤية متكاملة وشاملة لمنظومة المدرسة الفعالة.

السيد خاطر

واجبات المعلم فى المدرسة الفعالة


قد يرى بعضهم أن عمل المعلم ووظيفته تنحصر في قيامه بالوقوف في تلك الغرفة المسماة بالصف لنقل ذلك الكم من المعلومات الذي يتضمنه المنهج إلى الطلاب ، وقد يتطلب ذلك معاقبة هذا الطالب أو ذاك ، لأنه أعاق تأديته المعلم لعمله أو قصر في أداء واجبه ، كما قد يتطلب اختبار الطلاب فيما حصلوا عليه من معلومات ألقاها عليهم معلمهم .


والنظرة إلى عمل المعلم بهذا المنظور الضيق يتنافى مع الدور المهم والكبير للمعلم ، والذي يجعلنا نطالع كثيراً من المربين يصفونه بصفات متعددة مثل : مدير – منظم – قدوة- مثل – قائد-حكم-قاضي-ضابط- أخ – والد-مرشد-طبيب-مصمم-مخطط-منسق-.... الخ .



وفي ضوء هذه الصفات المتنوعة للمعلم في المدرسة بشكلها الحديث ، يمكن تحديد أهم واجبات المعلم فيما يلي :



أولاً – تخطيط التدريس ويشمل ذلك :

( 1) تصميم خطط تدريس المقررات أو الوحدات .



( 2 ) تصميم خطط الدروس اليومية.



( 3 ) حصر المواد التعليمية اللازمة للتدريس وتجهيزها .



( 4 ) تحديد قدرات أو معلومات الطلاب المبدئية .



( 5 ) صياغة الأهداف بمستوياتها المختلفة .



( 6 ) تحديد ووصف طرق تنفيذ الأهداف التدريسية وتقويمها .



ثانياً – تنفيذ المواقف التدريسية ويشمل ذلك .

( 1 ) طرح المعلومات .



( 2 ) تعلم المهام .



(3 ) توفير المواقف الخبراتية.



( 4 ) تقويم التعلم بأنواعه .



( 5 ) تعزيز التعلم .



( 6 ) متابعة أعمال الطلاب الشفهية والتحريرية وتصحيحها .



( 7 ) متابعة المهام الروتينية كالغياب والرد على المعاملات ... الخ



ثالثاً – إدارة الصف ويشمل ذلك :

( 1 ) ضبط النظام .



( 2 ) الإبقاء على انتباه الطلاب .



( 3 ) إدارة مجريات أحداث التعلم .



( 4 ) حل لمشكلات العارضة .



( 5 ) الفصل في المنازعات بين الطلاب .



رابعاً – نقل القيم والمثل والعادات ، ويشمل ذلك :

( 1 ) أن يكون سلوك المعلم ذاته قدوة ومثلاً يحتذى به الطلاب .



( 2 ) توظيف الموضوعات أو المواقف التدريسية لتدعيم قيم مرغوبة في المجتمع .



( 3 ) الإشادة بسلوك الطالب ( أو الطلاب ) الذي يعكس قيماً مرغوبة .


خامساً – إدارة النشاطات غير الصيفية ، ويشمل ذلك :

( 1 ) التخطيط لهذا النشاطات .



( 2 ) تنفيذ النشطات المختلفة ، كالرحلات والزيارات والجمعيات المختلفة ... الخ .


سادساً – التعاون مع الإدارة والزملاء ، ويشمل ذلك :

( 1 ) تنفيذ المهام الإدارية التي توكلها إليه إدارة المدرسة .



( 2 ) تنفيذ نوبات الإشراف والمتابعة .



( 3 ) المشاركة بالرأي والعمل في اجتماعات مجالس المدرسة .



( 4 ) المبادرة بتقديم المساعدة والمشورة والاقتراحات البناءة للزملاء .


سابعاً التعاون مع المنزل ، ويشمل ذلك :

( 1 ) الاحتفاظ ببيانات عن أولياء أمور الطلاب وكيفية الاتصال بهم .



( 2 ) الاحتفاظ بعلاقات طيبة مع ولي الأمر بما يخدم العملية التربوية .



( 3 ) الحفاظ على الأسرار الخاصة بالطلاب وأسرهم .



( 4 ) المشاركة الفاعلة في مجالس أولياء أمور الطلاب .


ثامناً – الإرشاد والتوجيه ، ويشمل ذلك :



( 1 ) التعاون مع المرشد الطلابي – أن وجد – والعمل على تنسيق العمل وتكامله معه.



( 2 ) تعرف الميول الدراسية المهنية للطلاب .



( 3 ) تقديم المعلومات والمشورة اللازمة للطلاب لاختيار مسارهم التعليمي .



( 4 ) الاستماع إلى المشكلات التربوية للطلاب والعمل على حلها .

تاسعاً – الدراسة والبحث والنمو المهني ، ويشمل ذلك :

( 1 ) القراءة المستمرة رغبة في النمو المعرفي الأكاديمي وفي الثقافة العامة .



( 2 ) القراءة في مجال التربية بما يخدم النمو المهني للمعلم ، ويساعده على تحسين عمله .



( 3 ) حضور المحاضرات والندوات واللقاءات التربوية والمؤتمرات الخاصة بالمعلمين أو الخاصة بتطوير العملية التعليمية .


( 5 ) المشاركة في الدورات التدريبية القصيرة أو الطويلة والحرص على الاستفادة منها .



( 6 ) المشاركة في عمليات فحص المناهج وتقويمها وتطويره ، وتقويم أثارها في تعليم الطلاب .



( 7 ) الحرص على الدراسة في المعاهد أو الكليات للحصول على المؤهلات الأعلى في المجال المهني .



( 8 ) المساهمة الفعالة في إنجاز المشروعات البحثية التي تقوم بها الجهات المختصة بتطوير التعليم ، أو الجامعات أو الباحثين ، والتي تتعلق بالعملية التعليمية .



( 9 ) تحقيق الاستفادة القصوى من المشرف التربوي الذي يعمل على تحسين العملية التربوية والارتقاء بمستوى أداء المعلم .

 

 

*مفهوم المدرسة الفعالة:

 

-هي المدرسة القادرة على تحقيق الرؤية المستقبلية للتعليم في ضوء معايير الجودة الشاملة .

-هي مدرسة تعلم الطلاب المهارات والمعارف الأساسية وتكسبهم الاتجاهات الإيجابية المتعلقة بالمواطنة, وتتعامل معهم دون تمييز, وتكفل لهم جميعا فرص تعليمية متميزة ومتكافئة, وتنطلق من أن جميع التلاميذ يمكنهم أن يتعلموا كل ما يقدم لهم , والوصول إلى درجة الإتقان والتميز.

-هي مدرسة تكفل لجميع العاملين بالمدرسة فرص المشاركة والعمل الفريقى والتعاون المثمر , كما تكفل فرص المشاركة المجتمعية الفعالة للمجتمع المحلى المحيط بها.

وهى التي تهدف فى كل أنشطتها التربوية إلى تحقيق مبدأ التعلم للتميز والتميز للجميع .

 

*خصائص المدرسة الفعَّالة

1ـ بيئة مدرسية آمنة .

2-مناخ اجتماعي مدرسي جيد توفره مدرسة فاعلة في ضوء رؤيتها ورسالتها الواضحة.

3-قيادة تربوية فعالة

4-وضوح المهام المكلف بها العاملون .

5-سلوكيات إيجابية للمدرسين .

6-نظـــم تقويــم واضحة.

7-علاقة وطيدة بين المدرسة وأسرة الطالب .

8-نظـــم تكنولوجية متنوعة.

*مكونات المدرسة الفعالة

·        ­  الأهــــــــــداف   .

 

·        ­  الإدارة المدرسية ­

 

­ المدرسون والأفراد العاملون.

 

·        ­  الطـــــــــلاب .

­

­    التمويل والإدارة المالية.

 

·        ­   البرامج الأكاديمية.

 

·        ­    التقويـــــــــم .

­

·        ­ مشاركة الآبـــــاء .

 

·        ­­المشاركة المجتمــعية .

­

·        ­الخدمات التربوية .

 

·        المــــــناخ .

 

·        المبنى المدرسـي .

 

*مجالات ومعايير المدرسة الفعالة

 

المجال الأول: الرؤية والرسالة للمدرسة.

 

المجال الثاني:المناخ الاجتماعي للمدرسة

 

المجال الثالث: التنمية المهنية المستدامة.

 

المجال الرابع: مجتمع التعليم والتعلم.

 

المجال الخامس: توكيد الجودة والمساءلة.

 

 

 

-المجال الأول: الرؤية والرسالة للمدرسة

 

 

المعيار (1):

 

وجود وثيقة واضحة وصادقة تعبر عن رؤية ورسالة المدرسة.

 

المعيار (2):

 

قدرة المدرسة على تحقيق متطلبات الكفاءة الداخلية في رؤية المدرسة ورسالتها.

 

 

-المجال الثاني: المناخ الاجتماعي للمدرسة

 

المعيار (1):

 

التنمية الخلقية لدعم وبناء معتقدات وقيم إيجابية.

 

 

المعيار (2):

 

الأنشطة المدرسية الداعمة للسلوك الإيجابي.

 

المعيار (3):

 

التنظيم المدرسي الداعم لتحقيق الجودة.

 

المعيار (4):

 

دعم تربوي يتيح فرص التعلم ويحقق التميز للجميع.

 

المعيار (5):

 

تعاون الأسرة مع المدرسة.

 

المعيار (6):

 

قيادة مدرسية فعالة.

 

-المجال الثالث: التنمية المهنية المستدامة

 

المعيار (1):

 

التقويم الذاتي المستمر للأداء المهني..

 

المعيار (2):

 

استثمار الفرص المتاحة للنمو المهني.

 

المعيار (3):

 

التزام العاملين بأخلاقيات المهنة.

 

-المجال الرابع: مجتمع التعليم والتعلم

 

المعيار (1):

 

الرؤية التكاملية للمناهج والنشاط المدرسي لتحقيق مفاهيم مشتركة بين العاملين والتلاميذ والمجتمع المحلي.

 

المعيار (2):

 

الأخذ بمفهوم التقويم الحقيقي الأصيل.

 

المعيار (3):

 

تمركز الأنشطة التعليمية حول التلميذ.

 

المعيار (4):

 

استخدام تكنولوجيا التعليم والمعلومات في العلمية التعليمية.

 

-المجال الخامس: توكيد الجودة والمساءلة

 

المعيار (1):

 

إدراك المدرسة لأهمية التقويم الشامل الذاتي والخارجي ومشاركة جميع العاملين بالمدرسة والطلاب والمجتمع المحلي فيه.

 

المعيار (2):

 

إدراك العاملين بالمدرسة لأهمية المحاسبية بما يحقق رؤية المدرسة ورسالتها.

 

 

المعيار (3):

 

قيام المدرسة بعمليات جمع وتحليل البيانات للتخطيط والإعداد لبرامج التطوير المدرسي.

 

 

 

تحويل المدرسة الى مدرسة فعالة

 

عناصر اللقاء

 

 

أ- مفهوم خطة تحسين المدرسة

 

ب- محددات خطة تحسين المدرسة

 

ج- الخصائص المشتركة للمدرسة الفعالة

 

د- العائد النهائي لعملية تحسين وتطوير المدرسة

 

هـ- إعداد وتنظيم خطة تحسين وتطوير المدرسة

 

و- نموذج مقترح للخطوات التنفيذية لخطة متكاملة لتطوير وتحسين الأداء في المدرسة .

 

 

أ- مفهوم خطة تحسين المدرسة

 

•      هي تصـور مستقبلي لمجموعة العمليات والإجراءات

 

التي يمكن لمجتمع المدرسة أن يقوم بها خلال فترة زمنية معينة, وفيها تسـتخدم الموارد المادية والبشرية المتاحة لتحقيق الأهداف المرجــوة...

 

ب- محددات خطة تحسين المدرسة

 

•      وجود أهداف واضحــة ومحـددة لتوجيـه مسار الخـطة نحـو عمليات التحسين .

 

•      توحيد المفاهيم والمصطلحــات المستخدمة فى خطـة التحسين والتطوير.

 

•      توافــر المـوارد والإمكانيات اللازمــة لإحـداث عمليـات التطوير والتحســين المسـتهدفة.

 

•      مـدى اقتنـاع مجتمع المدرسة بضرورة بـذل الجهد للوصول إلي تحقيق مستويات عالية من التطوير والتحسين.

 

ج- محــاور خطــة تحسين المدرسة

 

•      القيادة الإدارية

 

•       المنهج الدراسي

 

•       طرق التعليم والتعــلم

 

•       البرامج والخدمات الاجتماعية

 

•       التنمية المهنية

 

•      أداء المعلمين

 

•       المناخ المدرسي

 

•      المشاركة بين المجتمع والبيت

 

• د- العائد النهائي لعملية تحسين المدرسة وتطويرها

 

1-ارتفاع المستوي الدراسي والتعليمي للطلبة .

 

2-ارتقاء قدرات ومهارات التدريس للمعلمين .

 

3-إمكانية متابعة أداء الدارسين ونتائجهم العملية .

 

4-نجاح المدرسة في الشراكة مع المجتمع والبيت وتحقيق الخطط والأهداف والمهمة الأساسية لها .

 

5-زيادة قدرة المدرسة علي قبول تحديات نجاح تطبيق وتنفيذ الإجراءات والبرامج المدرسية

هـ- إعداد وتنفيذ خطة تحسين وتطوير المدرسة

 

الخطوات المبدئية

 

أولاً: مرحلة وضع الرؤية

 

ثانياً: مرحلة جمع البيانات والمعلومات الأساسية عن المدرسة وتحليلها

 

- ملف معلومات المدرسة والمجتمع المحيط بها

 

- الوقوف علي أنشطة ومجهودات التحسين والتطوير المتواجدة حالياً بالمدرسة

 

- تشــكيل فرق العمل

 

تحديد رؤية المدرسة والتأكيد عليها -

 

                                                                                                                          -تحليل البيانات والمعلومات والوقوف علي نقاط القوة ومناطق التنمية - العصف الذهني - تقييم المعلومات والبيانات والتأكد من مدي صحتها - مناطق القوة والضعف وأوجه التقدم والتنمية.

 

ثالثاً: مرحلة وضع الخطــة

 

- تحديد الأهداف

 

- تحديد المســئوليات والتوقيتـــات

 

- تحـديد الإمكانيات والتجهيزات المطلوبة.

 

رابعـا: تنفيذ الخطط الموضوعة

 

– المتابعــة المستمرة والتغذية الراجعة لتعـديل المسـار

 

خامســا: مرحلة عمليات التقييـم

 

و- نموذج مقترح لخطة تحسين وتطوير المدرسة

 

جدول يوضح الأنشطة المفصلة إلي خطوات محددة وقابلة للقياس مع تحديد الوقت المحدد والمسئولين عن التنفيذ ورصد لعناصر المصروفات وتحليل النفقات. نموذج جمع البيانات وتحليلها وتحليل الانحرافات.

 

 

ورشة عمل

 

عزيزي المتدرب والآن وبعد الانتهاء من تناول الموضوع عليك أن تجيب بالتعاون مع الزملاء عن الأسئلة التالية:ـ

 

أ-ما مفهوم خطة تحسين المدرسة ؟

 

ب- ما محددات خطة تحسين المدرسة ؟

 

ج- ما الخصائص المشتركة للمدرسة الفعالة ؟.

 

د- ما العائد النهائي لعملية تحسين وتطوير المدرسة ؟

 

هـ- كيف تنجح فى إعداد وتنظيم خطة تحسين وتطوير المدرسة ؟

 

و- ما النموذج المقترح للخطوات التنفيذية لخطة متكاملة لتطوير وتحسين الأداء في المدرسة ؟

 

د/ صلاح عبد السميع عبد الرازق

 

كلية التربية / جامعة حلوان / قسم المناهج وطرق التدريس

 

التعاون من أجل تحقيق الأهداف التربوية :
الأسرة ترى أن الهدف الأساسي من ذهاب أبنائنا إلى المدرسة ، هو تحصيل العلم والنجاح في الامتحان ، وأن وسيلة ذلك الاجتهاد في التحصيل والاستذكار ، وأن اختلاف الاتمامات لدى كل من الأسرة والمدرسة ، وبالتالي اختلاف الضوابط والتوجيهات التي يتلقاها الأبناء من كل مدرسة والأسرة ، وعندئذٍ يعيشون في حيرة وقلق نفسي واجتماعي ، لذلك تبدو أهمية التعاون بين الأسرة والمدرسة عن طريق تنسيق الوسائل التربوية في ضوء التفاهم والاتفاق والتحديد الواضح للأهداف التربوية في إطارها الشامل .

التعاون من أجل تحقيق النمو المتكامل :
من المعروف أن النمو التربوي السليم هو الذي تتاح فيه الفرص لتنمية إمكانيات الطفل وقدراته ، والنمو المتكامل يتضمن النمو العقلي والنفسي والاجتماعي والجسمي ، والنمو على تكوين شخصية الفرد وبنائه التربوي .
فالمدرسة تركز على نمو الجانب العقلي والمعرفي ، والأسرة بطبيعتها تؤكد على النمو النفسي والجسمي من خلال توفير الأمن والحماية وإشباع الحاجات الأساسية للطفل ، ومعنى ذلك أن كلاًً من الأسرة والمدرسة لا تستطيع وحدها أن تحقق التربية الشاملة لجوانب النمو المختلفة لذلك يجب أن تتعاون كلاً منها مع الأخرى حتى تتكامل جوانب النمو التربوي ويكتمل تكوين الشخصية المتعددة القدرات والاهتمامات عن طريق ما يسمى بالتربية المتوازنة .

التعاون من أجل القضاء على الصراع :
كثيراً ما يكون الطفل ضحية الصراع الناشئ عن تعارض وجهات النظر والحكم على الأمور التعليمية بين الأسرة والمدرسة ، فكثيراً ما يتدخل الآباء في أمور تتعلق بالنظام المدرسي ومستلزمات الدراسة ، كذلك تغالي المدرسة في بعض مطالبها من التلاميذ التي تنعكس في دورها على الأسرة ، لذلك ينبغي أن يكون هناك تناسقاً في الأمور المشتركة بينهما ، وتجنب مواقف الحيرة والصراع التي يعيشها الطفل وتؤثر في تشكيل شخصيته وتعريضه إلى أمراض نفسية وعضوية .

إن المؤسسة التربوية من أهم المؤسسات الاجتماعية وأخطرها ، فهي تتولى تربية الأمة وإعدادها حين تحفظ تراث الأمة وتصون فكرها وعقيدتها وحين تعد الفرد إعداداً سليماً جسدياً وعقلياً ووجدانياً .
وهذه المؤسسة لها أثرها التربوي المقصود ، أي أن مهمتها الرئيسية في تربية الفرد وإعداده الإعداد المناسب لعضوية المجتمع الذي يعيش فيه .
فالمدرسة هي مؤسسة اجتماعية تتركز فيها جميع تلك الوسائط التي تهيأ الطالب إلى المشاركة في ميراث الجنـس البشـري والى اسـتخدام قواه الخاصة في تحقيق الغايات الاجتماعية .
وأخيراً يمكن القول أن كل من المدرسة والأسرة ، أثره في تربية الطالب ولكنهما يختلفان من حيث نفوذهما على الطالب ومعاملتهما لهم . وتكوين العادات وهما يختلفان من ناحية السيطرة ، والمعاملة والحرية والتهذيب الخلقي ومع ذلك فمهمتهما تعاونية لأن الهدف واحد في تربية الطالب .

 

ان التفاعل بين المدرسة والبيت ضرورة ملحة تتطلبها مصلحة الاطفال فهاتان المؤسستان هما المسؤولاتان الرئيسيتان عن تربية الطفل ودور كل منهما مكمل لدور الآخر، لذا ينبغي ان يكون بينهما تناسق وتناغم حتى لا تتأثر خطى التشكيل النفسي والتربوي للطفل، ولعل في الخطوات التالية ما يحقق الهدف الذي تسعى المدرسة والاسرة الى قطف ثماره وينعكس ايجابا على الطفل:.
1- بادئ ذي بدء ان لا تكون هنالك مشكلات اسرية تؤثر على التحصيل الدراسي للطفل.. وحتى تقوم الاسرة بوظيفتها التربوية بشكل صحيح وبما ينسجم مع وظيفة المدرسة بهذا الصدد.
2- ان لا تعتمد الاسرة كليا على المدرسة فتضع كل الحمل عليها، فلربما كان هنالك بعض التقصير في اداء المدرسة لاسباب مقبولة كازدحام الصفوف بالتلاميذ، او نقص في عدد المدرسين، ولكي نجنب الطفل نتائج هذا التقصير ونقلص من الفاقد التعليمي، يجب ان تكون الاسرة على علم كامل بظروف المدرسة من اجل سد الثغرات المحتملة، وتعويض هذا التقصير ما امكن.
3- حتى تثبت المهارات التعليمية لدى الطفل، تلك المهارات التي استقاها من المدرسة، لا بد من متابعة الاسرة لتثبيت هذه المهارات والخبرات، ثم البناء عليها.
4- التعاون والتنسيق بين المؤسستين من اجل منع التغيب والتسرب من المدرسة.
وان اشكال التعاون والتنسيق بين المؤسستين تكون:.
1- بالتعاون من اجل تحقيق الاهداف التربوية بواسطة تنسيق الوسائل التربوية في ضوء التفاهم والتوافق والتحديد الواضح للأهداف التربوية بين المدرسة والبيت.
2- بالتعاون من اجل تحقيق النمو المتكامل، فالمدرسة بمفردها والاسرة بمفردها لا تستطيعان تحقيق التربية الشاملة والكافية لجوانب النمو المختلفة، وبما ان النمو عملية مستمرة، فان تعاون الفريقين يكون ضروريا من اجل اتاحة فرص النمو التربوي، وبحيث تتفق وقدرات الطفل واستعداداته، وان ينتهج الفريقان مبدأ التعويض، بمعنى ان ما لا تستطيع المدرسة تحقيقه ان تقوم الاسرة على تحقيقه.. وما لا تستطيع الاسرة تحقيقه ان تعمل المدرسة على تحقيقه.. وهكذا في اطار متكامل الحلقات.
3- بالتعاون من اجل القضاء على الصراع، حيث ان الطفل قد يقع ضحية اختلاف المفاهيم ووجهات النظر بين الفريقين، فيجب هنا التعاون وعدم اشعار الطفل بالصراع والخلاف فيما لو كان موجودا ولو لفترة مؤقتة ريثما يصل الجانبان الى معادلة متوافقة.
4- بالتعاون من اجل تقليل الفاقد التعليمي، ويقصد به عدم تحقيق العائد التربوي الذي يتوافق ويتكافأ مع الجهد المبذول سواء من المدرسة او البيت، وتقريب الفجوة بين المؤسستين وصولا الى تحقيق اكبر قدر ممكن من الهدف الكمي والنوعي للتربية والتعليم للطفل.
5- التعاون من اجل التكيف مع المتغير الثقافي، فنحن نعيش في عصر يتسم بالتغير المتسارع من حيث الكم والكيف، فالتربية الصحيحة هي التي تكفل احداث التوافق والانسجام والاستجابة للمتغيرات الثقافية، ولتكوين النظرة العقلية المتجددة لتقبل الغير والتعايش معه وتوجيه هذا التغير لمصلحة الطفل في الاسرة والمدرسة والمجتمع بشكل عام. اذن والحالة هذه فان للتعاون بين الاسرة والمدرسة يكون ضروريا لتقريب وجهات النظر، وتحديد اتجاه موحد واتخاذ مواقف متشابهة وايجابية تجاه المتغير الثقافي في هذا العصر.

لا يمكن الحديث اليوم عن مقاربة تحليلية وموضوعية لواقع الإصلاح التربوي ولمجرياته الراهنة والمستقبلية، دونما الأخذ بعين الاعتبار، والتأكيد على عمق الروابط الحتمية والطبيعية بين هاتين المؤسستين (الأسرة والمدرسة) ودورهما المشترك في عملية التنشئة الاجتماعية، وتضطلعان معا من خلال أدوارهما الحيوية المتقاسمة في بناء الإنسان وبالتالي ترصيص بنى المجتمع، والتصميم الاستباقي لملامح مستقبله، مع ضمان توارث وتناقل خصوصياته الحضارية والإنسانية.


ويكمن دور الأسرة الأساسي في تهيئة المجال البيئي الملائم لنمو وبناء شخصية أبنائها بناء سليما، وذلك بما تمنحهم من الحب والحنان والشعور بالدفء العاطفي وبالأمن والطمأنينة... وللأسرة دورها في حفز الأبناء وتشجيعهم بالكلمة الطيبة، والتوجيه السديد. والأسرة الواعية تعمل على بناء الثقة في نفوس أبنائها، وإثارة التفكير العلمي لديهم بحرية عن طريق: الحوار، والمحادثة، و محاكمة الأمور و الإقناع. و تدربهم على: الاعتماد على النفس، وتحمل المسؤولية و مواجهة الأمور الصعبة، وتحمل المشاقّ والصبر عليها، وعلى الطريقة السليمة في حل المشكلات، وتعودهم التعلّم الذاتي عن طريق: البحث والاستكشاف والتجربة و الملاحظة والتدريب. وتعلمهم التخطيط لأهدافهم و مراجعة أعمالهم. كل ذلك بما يناسب الخصائص النمائية لمراحلهم العمرية.
و للأسرة دورها في غرس القيم والمبادئ الإيمانية والأخلاقية في نفوس أطفالها، و في تعليمهم أنماطاً من السلوك الصحيح كسلوك: التغذية، والعناية بالنظافة، والصحة، والمحافظة على البيئة، وترشيد الاستهلاك، والاتصال الاجتماعي، وممارسة الحرية في إطار المحافظة على حقوق الغير، ونحو ذلك.

وبهذا تعد الأسرة من أهم المؤسسات الاجتماعية التي تساهم في التنشئة العلمية لأفراد المجتمع، فالأسرة هي الموطن الأول لكل فرد من المجتمع، وتقع عليها مسئولية تربية الأطفال وتنشئتهم منذ اللحظة الأولى من ميلادهم، وتستمر لسنوات طويلة حتى مرحلة رشدهم. لذلك فإن تأثير الأسرة يلازم الفرد في مراحل حياته العمرية المختلفة.
ويشارك الأسرة في عملية التنشئة الاجتماعية للأبناء المدرسة كمؤسسة مكملة لمهام الأسرة، وكنظام له برامجه ووسائله وطرقه....المدروسة والمخطط لها. حيث كانت المدرسة قديما معزولة عن الوسط الذي تعيش فيه لا تربطها بالبيئات التي حولها أي رابط مادي أو اجتماعي وتقتصر مهمتها ضمن حدود الكتاب المدرسي، ولا تعني بما يجري في البيئة من أوجه نشاط ولا يهمها دراسة أسباب تصرفات تلاميذها وسلوكهم وظروف بيئاتهم وما يواجهون من مشكلات يومية وكان الآباء ينظرون إلى المدرسة وكأنها دائرة إدارية لا يجوز التدخل في شؤونها.

وبمعنى آخر فإن التعاون بين البيت والمدرسة كان شبه معدوم، وبتطور الحياة والعلوم وأنظمة التعليم أصبح من الأهمية أن يتم هذا التكامل بين البيت والمدرسة باعتبارهما أهم مؤسستين تربويتين في المجتمع، فأصبحت مهمتها إعداد النشء والأجيال للحياة والمجتمع فغدت المدرسة مركز إشعاع تربوي وعلمي واجتماعي في البيئة والمجتمع المتواجد فيه فهي تدأب على رفع مستوى الحياة فيه وهذا يتطلب منها توثيق صلاتها بالبيت الذي تربى فيه طلابها ومنه انطلقوا للحياة واكتسبوا معارفهم وخبراتهم منه وانطبعوا بثقافة واتجاهات أبويهم وبالتالي فإن توثيق الصلة بالبيت يجعل المدرسة أداة مؤثرة وفعالة في توجيه الأبناء وتعليمهم.

بذلك تكون كل من الأسرة و المدرسة بوجه خاص ـ نظرا لتداخل و تقاطع وظيفتهما التربوية ـ يسعيان معا إلى تحقيق مقاصد وقواسم مشتركة، و في طليعتهما تحصين المكتسبات الاجتماعية المتراكمة ضمانا لتناقل مقومات الحضارة الوطنية وثوابتها عن طريق بناء فكر وثقافة تربوية مدنية مسؤولة يتم ترجمها في الواقع الحياتي سلوكيا في شكل روابط وعلاقات ومبادرات ومواقف وقرارات وممارسات ناضجة ومعقلنة تجاه الأفراد والجماعات والمؤسسات. وهي مهام جسيمة تشكل مجتمعه المرآة العاكسة لمنظومة الأخلاق و القيم الشائعة في المجتمع و الدالة على مؤشرات تماسكه وصلابته ومناعته وتوازناته.

وعليه يجب أن تكون الأسرة على دراية بما تقوم به المدرسة وما تقدمه من رعاية وتعليم لأبنائها حتى تساعد في تحقيق الأهداف...ولا يتم ذلك إلا بأن تكون الأسرة أو أحد من أفرادها على اتصال بالمدرسة وتتعرف عليها وعلى برامجها. والدور المنوط إليها... وكذلك أن تدرك الأسرة قيمة العلم وأهميته وتعمل على نجاح البرامج الإرشادية والتعليمية للطلبة. فالأسرة يجب أن تعرف برامج الطلبة ومستواهم وأدائهم، وكيف يتعلمون، وتتبع الطلبة من خلال دفاتر المتابعة والوظائف وغيرها.. إضافة إلى ذلك ضرورة متابعة سلوك الأبناء في المدرسة وخارجها من طرف الأسرة، كما أن عليها أن تعزز دور المدرسة والأنشطة التي تقدمها. وهكذا لكي تصبح الأسرة شريك فاعل في التربية والتعليم والإعداد للحياة، أن تراقب وتلاحظ التلميذ في كل مناحي سلوكه، تراقب أصدقائه وتحصيله، تساعده على أداء امتحاناته...وهذا لا يتم دون تواصل مثمر مع المدرسة...

ولعل المدرسة في حاجة ماسة للأسرة لكي تقوم بدورها، فلم يعد دورها معزولا عن المجتمع،لكنها يجب أن تتفاعل معه إذا أرادت أن تحقق أهدافها وبرامجها وأنشطتها...

فمن خلال المجالس التي تعقد بحضور الآباء يجب فتح باب الحوار والمناقشة لقضايا كثيرة وهامة كظاهرة الغياب مثلا، التحصيل الدراسي، وإلى غير ذلك من مظاهر سلوكية أو انحرافية...وكذلك هناك التقارير التي يمكن أن تقدمها المدرسة لتعزيز روح التواصل بينهما، أو من خلال الاستدعاء للمدرسة عن طريق ورقة مكتوبة أو هاتف... فالمدرسة التي تنجح في التواصل مع الأهل، تقدم لهم المعلومة التي يحتاجونها أول بأول، وتعطيهم الخبرة والمهارة على التعامل السليم مع الأطفال خاصة في فترات حاسمة في حياتهم كالمراهقة مثلا... فقد يحتاج الوالدين لمعلومات ومهارات في هذا الجانب...والمدرسة بحاجة إلى معلومات عن هذا الطفل في مرحلة طفولته ونمط التربية التي تلقاها في الأسرة...كما أنها بحاجة إلى معرفة خصائص هذا الطفل الاجتماعية،الانفعالية، السلوكية، من أجل تنمية وبناء البرامج التي تساعده على النجاح الأكاديمي والتربوي.وبهذا تكون شراكة حقيقية من أجل الاستثمار في عقول الأبناء واعداهم للمستقبل.

إن غياب مثل هذا التواصل بين البيت والمدرسة في أحيان كثيرة يؤدي إلى العديد من المشكلات للطفل، وإذا زاد هذا الغياب في التواصل ربما تكون نتائجه خطيرة جدا، يمكن أن يصل إلى حد تعاطي الكحول والمخدرات والمؤثرات العقلية الأخرى ذات الأثر الخطير على الطفل.

أهداف التعاون بين البيت والمدرسة:_
- التكامل بين البيت والمدرسة والعمل على رسم سياسة تربوية موحدة للتعامل مع الطلاب،
بحيث لا يكون هناك تعارض أو تضارب بين ما تقوم به المدرسة وما يقوم به البيت.
- التعاون في علاج مشكلات الطالب، وبخاصة التي تؤثر في مكونات شخصيته.
- رفع مستوى الأداء وتحقيق مردود العملية التربوية.
- تبادل الرأي والمشورة في بعض الأمور التربوية والتعليمية التي تنعكس على تحصيل الطلاب.
- رفع مستوى الوعي التربوي لدى الأسرة ومساعدتها على فهم نفسية الطالب ومطالب نموه.
- وقاية الطلاب من الانحراف عن طريق الاستمرار والاتصال المستمر بين البيت والمدرسة.
أسباب وراء تقصير الأسرة في القيام بدورها التربوي:_
- انخفاض المستوى التعليمي لبعض الأسر، وبالتالي تدني مستوى الوعي التربوي وعدم إدراك
الدور الحقيقي للأسرة في التربية
- معاناة الأسرة مشكلات نفسية واجتماعية واقتصادية تشغلها عن أداء دورها.
- انشغال الوالدين عن متابعة الأبناء في البيت أو المدرسة.
- الدور السلبي لوسائل الإعلام. 5- إلقاء مسؤولية تربية الأبناء على عاتق المدرسة.
- ضعف سلطة الضبط الاجتماعي داخل بعض الأسر، مما يفقدها القدرة على التوجيه الصحيح
الذي يحقق أهداف التربية. نخلص مما تقدم إلى أن التعاون بين البيت والمدرسة أمر لا بديل عنه
لتحقيق أهداف العملية التربوية. ولاستكمال تحقيق أهداف العملية التربوية لابد أن تساهم
المؤسسات الاجتماعية الموجودة في المجتمع بجهودها من أجل مشارآة المدرسة ومساندتها للقيام
بالدور المنوط بها، وذلك مثل وسائل الإعلام المقروءة والمرئية والمسموعة. إن نجاح العملية
التعليمية هو نتاج مشترك بين المدرسة والأسرة والمؤسسات الاجتماعية الأخرى.
الدور التربوي للأسرة
يأتي مفهوم البيت والأسرة دائماً مع وجود الأبناء فالهدف من تكوين الأسرة هو حصول الوالدين
على أبناء وبمعنى آخر فالأسرة آيان يتم بناءه من أجل الوصول إلى أهداف معينة أهمها إنجاب
الأبناء وتربيتهم ، والواقع أن تربية الأبناء ليس بالأمر السهل بل هي مسؤولية آبيرة تقع على
عاتق الأسرة حيث يتطلب الأمر الكثير من الجهد والتخطيط فإذا ابتغى الوالدان التوفيق في تربية
أبناء صالحين وبناء مستقبل واعد لهم ينبغي عليهما تحديد أهداف تربوية معينة ومعرفة الوسائل
والطرق اللازمة للحصول على تلك الأهداف حيث يشكل ذلك برنامجاً تربوياً متكاملاً وعلى
الوالدين تربية أبنائهم وفق هذا البرنامج.فالوالدان اللذان لا يفكران في تربية أبنائهم لا يحق لهما
انتظار المعجزة والمستقبل من أبنائهم فكما نسمع في الزراعة اصطلاحات الري والغرس وجني
الثمار ففي عملية التربية والتعليم أيضاً ما يشابه ذلك أي أن الأبناء يعتبرون الثمار الناتجة من
الجهود التربوية للوالدين وهناك جوانب أساسية في التربية ينبغي على الأسرة مراعاتها أهمها :
أولاً : تنمية شخصية الطفل واآتشاف القدرات الذاتية:_
الإنسان في طفولته يملك مواهب فكرية ونفسية وعاطفية وجسمية ووظيفة الأسرة تنمية هذه
المواهب واآتشاف القدرات والصفات التي يملكها أبنائهم والتعرف إلى نقاط القوة والضعف وفي الواقع تختلف قابلية الأطفال ومقدرتهم في تلقي الدروس حيث التباين الفردي
والتنوع في الميول
والاتجاهات وفي هذا الجانب ينبغي على الأسرة والمدرسة مراعاة ذلك.
ثانياً : تنمية العواطف والمشاعر:_
العواطف والمشاعر مثلها مثل غيرها من مقومات الشخصية لدى الإنسان تحتاج إلى التربية
والإرشاد ولعل من أهم العوامل التي يجب أن تراعيها الأسرة اللامبالاة وعدم الاآتراث والاهتمام
بمطالبهم لأن هذه المشاعر هي علامات تدل على ميل نحو بعض الأمور أو بالعكس تفسر نفوره
وعدم ميله نحو أمور أخرى فإذا علم الوالدان ذلك أمكنهم تصحيح المسار نحو الوجهة السليمة.
ثالثاً : تنظيم وقت الطالب واستغلال ساعات الفراغ:_
هذا الجانب من أهم الجوانب التي يجب على الأسرة مراعاتها حيث يعتبر الفراغ مشكلة المشاآل
عند الشباب وعليه فإن المسؤولية تقع على ولي الأمر فيجب عليه تنظيم وقت الطالب بحيث يكون
هناك وقت آافي ومناسب للمذاآرة ووقت مناسب آخر للترفيه في الأشياء المفيدة وفي هذا الجانب
يعتبر قرب ولي الأمر من أبنائه ومتابعته لهم ومنحهم الرعاية هي أقصر الطرق لسد ساعات
الفراغ.
رابعاً : مراعاة توفير الحاجات النفسية:_
إن الأطفال لهم حاجات نفسية مختلفة منها اطمئنان النفس والخلو من الخوف والاضطراب
والحاجة للحصول على مكانة اجتماعية واقتصادية ملائمة والحاجة إلى الفوز والنجاح والسمعة
الحسنة والقبول من الآخرين وسلامة الجسم والروح ، وعلى الوالدين إرشاد أبنائهم وتربيتهم
التربية الصحيحة حتى لا تنحرف حاجاتهم فتتولد لديهم مشكلات نفسية واجتماعية .
خامسًا : اختيار الأصدقاء:_
تعتبر الصداقة وإقامة العلاقات مع الآخرين من الحاجات الأساسية للأبناء خصوصاً في سن
الشباب فالأطفال والناشئون يؤثرون على بعضهم البعض ويكررون ما يفعل أصدقاؤهم وبكل
أسف يتورط عدد من شبابنا في انحرافات خلقية نتيجة مصاحبة أصحاب السوء ، ومن أجل
اختيار الصديق الصالح يجب على الوالدين أو على الأسرة آلها توضيح معايير الصداقة لأبنائهم
وصفات الصديق غير السوي مع المتابعة المستمرة لذلك.
سادسًا : العلاقات الأسرية وأسس التعامل مع الأبناء:_
إذا بنيت علاقات الأسرة على الاحترام سيكون بناؤها قوياً متيناً وهذا في الواقع يؤثر تأثيراًإيجابياً على مستقبل الأبناء وعلاقاتهم الاجتماعية وإذا عامل الأبوان أبناءهم معاملة حب وتكريم

فإن حياتهم تكون خالية من القلق والاضطراب أما استعمال العنف والألفاظ البذيئة يسبب إضعاف
شخصية الابن وتوتره وعموماً ينبغي التوازن في التربية أي لا إفراط ولا تفريط حتى لا تكون
هناك نواحي عكسية.
سابعاً : القدوة الحسنة:_
الأطفال يقلدون في سلوآياتهم الآباء والأمهات والمعلمين فالأطفال الصغار يتأثرون أآثر بآبائهم وأمهاتهم لكن عند ذهابهم إلى المدرسة يتأثرون أآثر بمعلميهم ، وعلى هذا يجب أن يعلم المربون
أن أفكارهم وسلوآهم وآلامهم نموذج يحتذى به من قبل الأبناء وعليه يجب أن يكونوا قدوة في آافة تصرفاتهم.